Las emociones no solo son individuales, sino que hay emociones colectivas, por eso la importancia de trabajar en los grupos y comunidades!!

 

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Las alteraciones de ánimo no son solo individuales. Hay también emociones colectivas como la compasión, la culpa, la vergüenza o la envidia, necesarias para la supervivencia del grupo y cuyos efectos en cadena son difíciles de evitarlas

 

CONOCER LA naturaleza y la función de las reacciones emocionales y el comportamiento social es un interesante objeto de estudio. Saber si, como defendía la antropóloga Margaret Mead, la emoción es un producto de la cultura, o bien si se trata de una reacción innata y universal, como sostiene Paul Ekman: “La emoción es expresada mediante un sistema de señas universales e involuntarias”. No sonreímos diferente a como lo hacen los esquimales ni son estímulos distintos los que nos hacen sonreír.

La Real Academia define la emoción como una alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática. También como el interés, generalmente expectante, con que se participa en algo que está ocurriendo.

El miedo, la alegría, la tristeza, el asco, la ira, la sorpresa son consideradas “emociones básicas”, individuales y claramente innatas. Pero también existen las “emociones colectivas”, necesarias para la supervivencia del grupo. Son la compasión, la solidaridad, la culpa, la lástima, la vergüenza, el orgullo, la admiración, la envidia, el desprecio… Y se definen como sociales porque se sienten en función del otro.

Para que se desencadene una emoción es necesario un estímulo concreto y su aparición se ve favorecida por determinadas circunstancias. No es solo la persona la que se emociona en y para sí misma; también el grupo lo hace y, sobre todo, la persona en función del grupo, y aquí suele aparecer el efecto contagio, difícil de evitar.

Cuando escuchamos una determinada pieza musical se producen reacciones físicas. Sonreímos y se nos acelera el corazón, a veces lloramos. Si escuchamos esta misma pieza en presencia de un grupo de amigos o durante una fiesta, la emoción se socializará invitando a bailar o a golpear con los dedos al son de la música. Es difícil imaginarnos cantando a solas y a voz en grito “esta noche es Nochebuena, y mañana, Navidad; saca la bota, María, que me voy a emborrachar”, tocando la zambomba, dando botes y riéndonos en un estado de euforia. Sin embargo, muchos nos hemos visto entonando y festejando el villancico hace escasos días, si bien este recuerdo puede provocar, descontextualizado, otra emoción: la vergüenza, seguida de su reacción más típica: el rubor. El contagio de una emoción es esencial para el estrechamiento de las relaciones entre los miembros de un colectivo.

EL CONTAGIO DE UNA EMOCIÓN ES ESENCIAL PARA EL ESTRECHAMIENTO DE LAS RELACIONES EN UN COLECTIVO

El mecanismo biológico de la reacción emocional se activa cuando el estímulo que lo provoca es percibido por los órganos de los sentidos, que recogen esta información y la envían a los centros cerebrales encargados de darles un significado: el sistema límbico. Esta encrucijada de caminos que se encuentra en la profundidad del cerebro contiene estructuras decisivas para el control emocional: son el hipocampo, la ínsula, la amígdala y el cíngulo. Las dos sustancias más estudiadas, implicadas en estas reacciones, son la oxitocina y la dopamina, vitales para crear y reforzar los vínculos y para sentir bienestar.

Además de recibir información del exterior, las estructuras del sistema límbico reciben notificaciones del estado de nuestro propio cuerpo, de nuestros órganos vitales. Todos estos datos viajan desde allí hacia los centros de decisión racional del cerebro situados en el lóbulo prefrontal, donde se hace consciente y se conecta con los sistemas responsables de la empatía y de la imitación de las conductas: las neuronas en espejo.

Es, de este modo, como el lóbulo prefrontal consigue la sincronía perfecta, ejerciendo una labor de coordinación y dirección para que todo este desmadre, inicialmente inconsciente y aparentemente irracional, cobre sentido.

La cascada de efectos que tienen lugar tras percibir el objeto de la emoción se puede clasificar en tres dimensiones: por una parte, existe una dimensión cognitiva –la valoración subjetiva de lo que se está viviendo–, una dimensión fisiológica –los cambios orgánicos que se producen– y una dimensión conductual. La cognitiva avisa, la fisiológica prepara y la conductual ejecuta una acción adaptativa en respuesta a un estímu­­lo. Nuestro comportamiento será observado por cada persona del grupo, que sentirá una emoción y pondrá en marcha estos mismos mecanismos, retroalimentando el bucle de la emoción conjunta.

El efecto contagio depende de diferentes factores, como la predisposición a emocionarse –tanto del individuo como del grupo–, y del contexto. A mayor predisposición, más fácil y rápido será el contagio. Situaciones como un mitin político o un campo de fútbol, olores, sonidos… invitan a la cohesión social.

Nuestra propia emoción con su conducta subsecuente provoca una emoción en el colectivo, de modo que debemos estar alerta: en un grupo, el comportamiento individual puede ejercer tanto un efecto de freno como de acelerador.

Neuronas en el espejo

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— Se trata de un grupo de neuronas que, además de activarse mientras un individuo ejecuta una acción, lo hace cuando observa a otra persona efectuando una actividad e incluso cuando se imagina a sí mismo ejecutándola –al hacerse una representación mental– como si la estuviera realizando.

— Fueron descubiertas hace poco más de dos décadas por el grupo de Giacomo Rizzolatti, en la Universidad de Parma, Italia.

— En el ámbito individual sirven para aprender –por imitación, sobre todo en la niñez–, para planificar una acción, para simularlas antes de llevarlas a cabo y predecir las consecuencias. Las del lóbulo frontal se encargan de procesar el objetivo de la acción, y las del parietal, de decodificar todo lo vinculado con la secuenciación del movimiento.

— En el ámbito social valen para sentir y comprender lo que sienten otros, de modo que podamos ponernos en su lugar, imaginar en qué está pensando e inferir su estado de ánimo y sus intenciones: son las neuronas de la empatía, imprescindibles en el comportamiento social.

— Este grupo de neuronas se considera actualmente la base biológica de enfermedades que afectan a la socialización, como el trastorno de espectro autista, y podrían ser clave en el tratamiento de estos procesos, así como en la rehabilitación de enfermedades que afectan al sistema motor.

— La imitación es la base de la civilización y de la evolución. Sin imitación no seríamos capaces de transmitir lo aprendido de una generación a otra. Como dice el neurocientífico Vilayanur S. Ramachandran: las neuronas espejo son el ladrillo sobre el que se edifica la cultura.

Fuente http://elpaissemanal.elpais.com/

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Practicas restaurativas y midfullness: Como una escuela cambio su modelo retributivo y obtuvo resultados!

Silencio y paz no suelen ser palabras asociadas a un aula con 20 niños en edad escolar. Salvo en la escuela Robert W. Coleman Elementary School de Baltimore, en Estados Unidos, donde decidieron reemplazar la hora de detención por meditación y cautivaron con la respiración a los chicos más traviesos.

El éxito fue tal que en menos de dos años los castigos bajaron a cero. ¿Cómo lo lograron? Llevando a los chicos que se portaban mal a un “Mindful Moment Room”, en lugar de a la dirección. Esta habitación creada con una ONG (

), está cubierta de almohadones púrpuras y está pensada para realizar ejercicios de relajación, respiración y meditación.

El efecto de la meditación excedió los límites de la escuela y llegó a las casas de cada uno. En la página de la ONG los chicos pudieron contar su experiencia y se encuentran relatos como el siguiente: “Esta mañana me enojé con mi papá, pero después me acordé de respirar y no grité”.

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Las claves de la neuroeducacion: Aprender con alegría, fija la memoria a largo plazo

 

En los últimos años se ha producido un enorme desarrollo en las tecnologías de visualización cerebral que ha posibilitado el análisis del cerebro humano realizando tareas cognitivas similares a las que se dan en el aula. Asumiendo un enfoque interdisciplinar en el que confluyen estos conocimientos suministrados por la neurociencia, junto a lo conocido en psicología cognitiva o pedagogía, surge esta nueva disciplina llamada neuroeducación que tiene como objetivo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el siguiente artículo realizamos un breve recorrido sobre algunas cuestiones estudiadas por la neurociencia que tienen implicaciones pedagógicas importantes. Porque conocer cómo funciona nuestro cerebro constituye el nuevo paradigma educativo que va a revolucionar la escuela del S. XXI.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.17PLASTICIDAD CEREBRAL

¡Se acabaron las etiquetas!

A diferencia de lo que creíamos hace unos años, en la actualidad sabemos que nuestro cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta plasticidad, puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente al aprendizaje. Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el aprendizaje se dé durante toda la vida y constituye una puerta abierta a la esperanza porque sugiere que siempre podemos esperar la mejora de nuestros alumnos, algo especialmente importante en aquellos con dificultades de aprendizaje. Con la ayuda de programas informáticos específicos, se ha comprobado que las regiones cerebrales previamente hipofuncionales de niños con dislexia (ver figura 1), discalculia o TDAH pueden mejorar su actividad ostensiblemente (Howard-Jones, 2014). Y no solo eso, sino que, como demostró el grupo de investigación de Carol Dweck hace unos años (Blackwell et al., 2007) enseñar a los alumnos que el cerebro es muy plástico, que somos capaces de generar nuevas neuronas, que la inteligencia no es fija y que, en definitiva, los alumnos pueden responsabilizarse de su aprendizaje, constituye un elemento motivacional muy potente, algo que podemos utilizar los docentes, especialmente en el inicio de los cursos académicos. Junto a esto, se ha comprobado que para fomentar esta mentalidad de crecimiento tan importante en el aula es necesario generar entornos de aprendizaje en los que el alumno se sienta seguro y protagonista activo del mismo, elogiarlo por el esfuerzo y no por la capacidad o que el profesor tenga expectativas positivas sobre la capacidad de sus alumnos. Etiquetar a los alumnos, como se ha hecho tantas veces, no está en consonancia con los conocimientos que disponemos sobre el cerebro humano y su enorme plasticidad, e incide de forma negativa sobre el factor más importante que se ha identificado en el aprendizaje: el autoconcepto del alumno (Hattie, 2012).

 

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.25EMOCIONES

¡La letra con sangre no entra!

Las neuroimágenes revelan que se activan regiones cerebrales concretas ante contextos emocionales diferentes. Por ejemplo, se activa la amígdala ante estímulos negativos pero cuando el contexto es positivo lo hace el hipocampo, una región del cerebro que interviene en los procesos de memoria y aprendizaje (Erk et al., 2003). Esto sugiere la necesidad de generar en el aula climas emocionales positivos en donde los alumnos, tal como comentábamos anteriormente, se sienten seguros, están activos, cooperan, se asume con naturalidad el error porque forma parte del proceso de aprendizaje y en donde las expectativas, tanto del profesor como del alumno, son siempre positivas. Y es que sabemos que la actividad cerebral del alumno es mínima cuando se convierte en un receptor pasivo de la información, pero aumenta considerablemente cuando participa directamente en el proceso de aprendizaje, como cuando hace las prácticas en el laboratorio o cuando realiza sus propios proyectos de investigación, tal como demostró el grupo de investigación de Rosalind Picard (Poh et al., 2010).

Sabemos que la motivación es esencial para el aprendizaje, pero la verdaderamente importante es la intrínseca, porque cuando se suscita la curiosidad se activa el llamado sistema de recompensa cerebral (asociado al neurotransmisor dopamina; ver figura 2) que conecta el sistema límbico o emocional con la corteza prefrontal (Schultz, 2015), sede de las llamadas funciones ejecutivas del cerebro. Estas funciones de orden superior como el autocontrol, la flexibilidad cognitiva o la memoria de trabajo, nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas, por lo que tienen una enorme incidencia educativa.

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En la práctica, hemos comprobado que para despertar la chispa emocional del aprendizaje (motivación inicial) y para mantener la llama del proceso (motivación de logro) resulta imprescindible suscitar la curiosidad y despertar el interés del alumno vinculando el aprendizaje a la realidad, suministrar retos adecuados, generar dinámicas en el aula que conviertan al alumno en un protagonista activo del aprendizaje, asumir un proceso constructivista del mismo que tiene en cuenta sus conocimientos previos, asumir la evaluación formativa y el uso de proyectos que hagan útil el aprendizaje y fomentar la cooperación.

Junto a las evidencias empíricas que provienen de la neurociencia sobre la importancia de las emociones en la toma de decisiones y el aprendizaje, existen estudios longitudinales que avalan la implementación de los programas de educación socioemocional en las escuelas. En un estudio en el que participaron más de 270000 alumnos de todas las etapas educativas, se comprobó que este tipo de programas inciden positivamente en el comportamiento y el bienestar de los alumnos pero, además, mejoraron en promedio su rendimiento académico en un 11% (Durlak et al., 2011). Y también se han obtenido resultados muy satisfactorios cuando se integran en los programas de educación emocional las prácticas contemplativas, como en el caso del mindfulness, porque se mejoran los resultados en relación a cuando se utilizan estas estrategias por separado (Lantieri y Zakrzewski, 2015; ver video 1). Algunas subcompetencias emocionales como el optimismo, la resiliencia o el autocontrol, cuya importancia hemos comprobado en el aula, pueden mejorarse especialmente cuando se implementan estos programas desde las primeras etapas educativas, con un enfoque transversal y haciendo partícipes a todos los componentes de la comunidad educativa. Aprender por y para la vida es un proceso continuo que resulta indispensable desde la perspectiva neuroeducativa.

 

 

Fuente http://www.niuco.es/
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La educacion en el siglo pasado fue netamente cognitiva, la educación del siglo 21 es netamente emocional. Como nos ajustamos al cambio?

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La educacion emocional puede ayudar a atemperar el clima de violencia en las escuelas; también favorece que los niños y adolescentes puedan conocerse y fundamentalmente expresar sus sentimientos, sus emociones, a canalizar sus enojos, superar conductas adictivas o depresivas, mejorar sus modos de relacionarse entre sí; y al mismo tiempo facilita un nuevo modo de enseñanza, que permite desarrollar las capacidades cognitivas a partir de la emoción. La propuesta educativa que constituye una reconversión o innovación se viene impulsando en todo el país, y abarca la necesaria participación e involucramiento de los padres.

Por habilidades emocionales se entienden los cinco ejes constitutivos de la inteligencia emocional: conocimiento de uno mismo, autorregulación, empatía, motivación y habilidades sociales.
“Esto traería beneficios concretos cuando uno habla de anorexia, bulimia, bullying, depresión infantil. Para enfrentar esas situaciones, hay que empezar a aprender a expresar y manifestar cómo nos sentimos
¿En qué consiste la educación emocional?
—La educación emocional es una estrategia que tiene como objetivo mejorar la calidad de vida de las personas a partir del desarrollo de habilidades emocionales. Entonces lo que pretendemos con esto es que el niño desde pequeño aprenda a detectar sus sentimientos y emociones, y que pueda expresarlas y manejarlas. Si el siglo pasado fue netamente cognitivo en el ámbito educativo, en este siglo–como dice Facundo Manes–, vamos a tener que manejar el tiempo y las emociones. El tiempo lo perdemos bastante frente a las pantallas; la pantalla tiene amnesia emocional; en cambio las emociones por sí mismas permiten reforzar la autoestima, hacer niños resilientes, darles capacidad de comunicarse de modo efectivo. Fijate vos que todo esto traería beneficios cuando uno habla de anorexia, bulimia, bullying, depresión infantil, son cosas que pretenden atacarse a partir de empezar a aprender a expresar y manifestar cómo nos sentimos. Comunicarse de una manera más asertiva, establecer relaciones interpersonales más efectivas. La Unesco, para este siglo propone que la escuela tiene que aprender a conocer y ser, son cosas que se venían haciendo antes, pero la escuela –dice Unesco– tiene que enseñar a ser persona, y yo soy, si soy tenido en cuenta. Por eso yo digo que para enseñarle Matemática a Pedro necesito saber mucha Matemática, pero más necesito saber de Pedro.
Y el otro pilar de la Unesco, además de aprender a ser, es aprender a vivir juntos. ¿Y por qué la escuela lo tiene que empezar? Porque la sociedad está fallando en eso. Entonces la educación emocional propone esto: que el chico aprenda a sentir, y a sentir por los demás.
Y finalmente, otra de las cuestiones que nos propone la Unesco es el conocimiento y la capacidad de sí mismo para establecer empatía, capacidad para manejar las propias emociones, y habilidades para manejar las tensiones, el estrés. Esto que a nosotros nos cuesta mucho comunicarnos, decir lo que nos pasa, y a veces cuando vos tratás de convencer a otra persona, mejorando los argumentos uno desarrolla un cableado neuronal impresionante.
—El fenómeno que generó Lucas Maliasi plantea aspectos interesantes para los niños, adolescentes y jóvenes, para que al aprender a controlar sus impulsos puedan superar las frustraciones, y más aún cuando se hablan de conductas adictivas, depresivas, hasta suicidas.
—Es así, porque el chico que aprende desde pequeño lo emocional, qué es lo que lo pone feliz o triste, si empieza a poder decir y establecer qué es lo que lo pone feliz, después en la adolescencia no necesita sustituirse con químicos para estar contentos cinco minutos, sino que lo hace de una manera natural. Esto es enseñable, porque faltó todo este trabajo.
—Estas estrategias permitirían a los chicos hacer una mirada introspectiva, verse, conocerse y reconocerse.
—Tal cual. Además, en el ámbito educativo no podemos nosotros, como docentes, imponer el conocimiento. El chico debe desear aprender, y ahí también entra en juego su subjetividad, sus deseos y sus emociones, y lo que lleva aparejado. Para que el chico te preste atención primero el adulto tiene que prestarle atención. Y también juega el rol de lo emocional. Esto no es nuevo, ya lo decía Aristóteles, para llegar a la mente hay que entrar por el corazón. Estamos convencidos de que con esto se atemperarían un poco los casos de violencia, porque con esto se puede enseñar a metabolizar la violencia, a controlarse uno mismo. Cuando el chico advierte que esos beneficios son productivos, aprende a vivir mejor y más calmo. En una sociedad que genera mucho sobre los estímulos, nosotros en las escuelas debemos tratar de controlar las pulsiones, que no actúen con impulsos instintivos, sino más bien razonados. Y ahí también juega la educación emocional.
—Cuando se habla de leyes, muchas veces se da sanción sin una capacitación previa o formación docente. Entonces hay un desfase en la practicidad u operatividad.
—Se debe dar a partir de los institutos de capacitación docente. Es un planteo inclusive más profundo sobre la educación, porque no podemos seguir enseñando como nos enseñaron a nosotros. Entonces desde los institutos de formación docente tenemos que hacernos ese replanteo: la capacitación de los docentes desde los institutos de formación y en las tareas. ya estamos con las charlas, que son pequeños disparadores para empezar a trabajar. Después las personas que se interesan con este proyecto las asistimos con material, con ideas, charlas con padres y adolescentes.
—Y en las charlas con los padres, ¿qué planteos aparecen y cuál es el rol de los adultos en estas estrategias?
—Explicamos y hacemos talleres y ellos avalan que se pongan en práctica en las instituciones.  expresar la afectividad, no escatimar en expresarles y hacerles sentir a los chicos que son queridos, respetados, valorados, porque si no vamos siempre por la negativa. Si no es la profecía autocumplida: le recriminan ‘vos no servís para nada’ y el chico termina absorbiendo eso. Hago mucho énfasis también en que el padre debe bendecir con la palabra, que significa bien decir; vos con la palabra valorizás o desprestigiás. Entonces vamos por la positiva. Si te equivocaste, confío que la próxima vez lo vas a hacer mejor. El hombre es producto de su pensamiento, y lo que piensa se convertirá. Y al chico vos lo formás habilitando. Venimos de otros paradigmas punitivos, donde se sancionaba mucho el error, y fijate que el razonamiento, hoy con la tecnología, es que el chico aprende a través del ensayo y error a manejar su celular. Nosotros al error éramos condenados. Eso también tenemos que captar también como los docentes. Es una reconversión total de la educación.
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Inteligencia Emocional: Estrategias para estimular la “motivacion” en el aula y en casa

 

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La motivación es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad determinada; es la disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta.Constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender. Al igual que los intereses, depende en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores de la persona pero también del hecho de que los contenidos que se ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lógico y sean funcionales.

En la motivación que un alumno llegue a tener desempeña un papel fundamental laatención y el refuerzo social que del adulto (profesor, padres…) reciba. Por eso son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de éxito que se le ofrezcan.

Además hay que considerar la motivación como una amplia capacidad que precisa enseñar valores superiores como la satisfacción por el trabajo bien hecho, la superación personal, la autonomía y la libertad que da el conocimiento,…También, la motivación es una cuestión de procedimientos que implica un trabajo importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo, etc.

Y por último, exige conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de fracasar en el intento o por el contrario, y más importante, la satisfacción que supone la obtención del éxito.

Dos tipos de motivación

  1.  Motivación intrínseca que hace referencia a que la meta que persigue el sujeto es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación que produce la realización misma de la tarea y no depende de recompensas externas. Es el caso del niño que aprende la lista de jugadores de un equipo de fútbol porque realmente le llama la atención, le motiva, significa algo para él, y lo hace sin pretender ninguna recompensa, la aprende porque sí.
  2. Motivación extrínseca que estaría relacionada con la realización de la tarea para conseguir un premio o evitar un castigo. Como cuando un hijo ordena su habitación con el único fin de salir antes con los amigos y no porque realmente es necesario estar en un espacio ordenado porque resulta más cómodo. O como cuando hacen un recado para acercarse al quiosco y comprarse alguna golosina, etc.

ALONSO TAPIA en “Desarrollo Psicológico y Educación” de COLL, PALACIOS y MARCHESI, 1992 de Alianza Editorial, ha comprobado además que las personas con motivación intrínseca tienden a atribuir los éxitos a causas internas como lacompetencia y el esfuerzo, mientras que los individuos con motivación extrínseca tienden a hacerlo a causas externas, como el azar o las características de la tarea,con lo que estos chicos no se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que persiguen.

Por todo lo anterior es importante destacar que la educación no debe limitarse a transmitir conocimientos, sino que debe además ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas hacia la actividad escolar.
Además debemos apuntar que los sujetos con alta motivación persisten más en la tarea y por tanto es más probable que alcancen sus metas, hacen juicios independientes y se proponen retos sopesando cuidadosamente sus posibilidades de éxito, y el propio éxito alcanzado refuerza su forma adecuada de afrontar las tareas.

Los profesores saben que la motivación es consecuencia de la historia de aprendizaje. Hay que promover la motivación intrínseca, el proceso es interactivo,…

En el ámbito familiar podemos llegar a citar tres aspectos que tienen una influencia destacada en la motivación escolar de los hijos como son a) su actitud ante el conocimiento y la escuela, b) el tipo de relación afectiva que establece con su hijo, y c) las destrezas y habilidades que despliega para motivarle y ayudarle en el trabajo escolar.

 

Estrategias para mejorar la motivación
1. Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los alumnos.

2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la directividad con la aceptación de las decisiones de los alumnos.

3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su nivel.

4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las aproximaciones.

5. El reconocimiento del éxito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva más que el reconocimiento del fracaso y si aquel es público mejor.

6. Conocer las causas del éxito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivación intrínseca.

7. El aprendizaje significativo crea motivación, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorístico y repetitivo.

8. Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.

9. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos académicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores.

10. Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por sí, precaria situación.

11. Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.

12. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.

13. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente tomar decisiones. El profesor que da autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y la autoestima, aumentando así la motivación intrínseca.

14. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.

15. No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto nivel de dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.

16. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de máxima ansiedad o de aburrimiento.

17. Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros.

18. Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera que pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación.

19. Las tareas creativas son más motivantes que las repetitivas.

Cuestionario de motivación para el alumno

      El cuestionario está pensado para padres y madres que tengan hijos o hijas (algunas preguntas son válidas también para los de secundaria).

Contesta a las siguientes preguntas valorando tu comportamiento de 1 a 5 puntos. Cuenta luego el total de puntos y lee el comentario que te corresponda.

Interés por el tema

Puntos
Después del colegio, ¿le preguntas habitualmente sobre lo que han trabajando en clase?
¿Tienes a menudo con él conversaciones sobre temas interesantes? (no sobre cosas que le hayan pasado, sino, por ejemplo: noticias, descubrimientos, las estrellas, las guerras, etc.).
¿Haces que utilice lo aprendido en clase en situaciones cotidianas: hacer la lista de la compra, revisar las cuentas, medir para comprar o colocar un mueble, escribir una carta, elaborar el menú semanal, escribir una receta, etc.?
¿Haces que recuerde y relacione los temas aprendidos en el colegio cuando surgen situaciones para ello? Por ejemplo, ante una estatua, preguntando: ¿Sabes de quién es? ¿Qué es lo que hizo? ¿Por qué crees que lo que hizo es importante?
¿Planeas actividades extraordinarias con motivo de los temas que están estudiando? Por ejemplo: exposiciones, teatro, museos, compra de libros, excursiones, etc.
¿Haces ver por qué razón te interesa un tema? Por ejemplo, diciendo frases como: “Los pájaros de este documental se ven en el pueblo del abuelo”, “Me voy a leer este artículo para entender lo que ha pasado en Colombia”, “Voy a leerme las instrucciones de la batidora para usarla correctamente”, etc.
Cuando le ves poco atraído por una actividad o tema, ¿le dices que puede interesarse si se hace él mismo preguntas como: Qué es lo que sé, no sé y quiero saber del tema. Para qué me puede servir. Qué relación tiene con ese tema que tanto me gusta?
Sentimiento de competencia para aprender Puntos
¿Le ayudas en los trabajos que realiza en casa? Por ejemplo: realizando con él la actividad, diciéndole frases de apoyo, haciéndole preguntas para que piense, revisando y ampliando sus ideas, centrando su atención, corrigiendo errores, haciendo que siga un orden.
Siempre que sea posible, ¿procuras que él busque la respuesta en lugar de, simplemente, dársela?
¿Confías (y se lo haces ver) en que si se esfuerza va a hacer las cosas bien?
Cuando le ves esforzarse, si se equivoca, ¿no te irritas y tratas de ayudarle de otra forma?
¿Le dices “muy bien” si se ha esforzado y ha mejorado en sus resultados?
¿Le haces “saborear” sus buenos resultados, haciendo que se lo muestre a alguien o comentándolo durante algún tiempo?
Cuando te sale mal algo que estás haciendo, ¿tu hijo te puede oír decir frases como: Por qué está mal, En qué me he equivocado, De qué otra forma puedo intentar resolverlo?
Cuando quiere abandonar una tarea, ¿le dices que tiene que pensar que las cosas al principio salen mal, luego regular y que con la práctica terminan saliendo bien?
Cuando le ves agobiado por lo difícil de una tarea, ¿le dices que divida el trabajo en partes y empiece por algo concreto y fácil (meter en la caja los juguetes grandes, ordenar los apuntes, hacer el índice de los apartados del tema)?
Proyecto personal Puntos

¿Tiene organizado en casa un espacio y unos tiempos concretos para trabajar o jugar?

¿Has limitado un tiempo y unos momentos para ver la televisión? Por ejemplo, de lunes a viernes, solamente media hora después de cenar.

¿Cuentas con él a la hora de tomar decisiones (adónde ir, qué lugar visitar, qué libro comprar)?
Favoreces el que los juegos o trabajos los desarrolle de forma personal: haciendo un castillo con las pinzas de la ropa, cambiando el final de un cuento, ampliando la información del libro, haciendo un juicio crítico, realizando un mapa conceptual?
Favoreces el que haga colecciones o qué tenga cualquier otra afición que le supongan trabajo, esfuerzo y perseverancia?
¿Lees libros habitualmente en casa?
Haces comentarios sobre lo importante que es aprender para conocer y disfrutar de la vida?
Habláis sobre el futuro y favorecéis el que se trace algún pequeño proyecto (llegar a saber el dinero que tengo en la hucha, comprar yo solo, poder leer determinado libro)?
Cuando te enfrentas a una tarea costosa, ¿tu hijo te puede oír decir frases que alientan tu responsabilidad? Por ejemplo: “Voy a hacer esto que tengo que hacer, aunque tenga muy pocas ganas, luego me voy a alegrar de haberlo hecho”. “Voy a ser capaz de no levantarme de la silla hasta que no termine”. “Soy un “tío” estupendo, he conseguido terminar esto que me costaba mucho trabajo”.
Ante trabajos que le estén resultando muy pesados, ¿le propones que, una vez que lo haya realizado, él mismo se recompense con algo que le guste mucho?
Ayuda del profesor Puntos
¿Le hablas bien de sus profesores?
¿Colaboras y aceptas con agrado las demandas que hacen los profesores? Por ejemplo, comprar el material, traer los niños disfrazados, no fumar en ningún sitio del colegio.
¿Vas a las reuniones que convocan sus profesores?
¿Pides periódicamente entrevistas con sus profesores?
¿Participas activamente en el colegio con la asociación de padres (das sugerencias para llevar al consejo escolar, organizas las fiestas, escribes en la revista)?
Si se queja de algún comportamiento de su profesor, ¿lo hablas con tu hijo y si es necesario le insistes en que lo aclare con su profesor?
¿Le enseñas y controlas que tu hijo salude, pida las cosas “por favor”, dé las “gracias”, sea amable, espere su turno, etc.?
Tu hijo ¿te ha visto solicitar una información, pedir una aclaración o reclamar un derecho, de forma decidida, clara y respetuosa?

 

Ayuda de los compañeros 
Puntos
¿Favoreces el que tenga relaciones de amistad con los compañeros del colegio?
¿Promueves el que trabaje con otros compañeros y que se ayuden entre ellos?
¿Enseñas a tu hijo a comprender lo que ve, piensa y siente la otra persona, para resolver una pelea, trabajar en equipo, ayudar a los demás?
¿Quedas también tú con amigos para ayudar o que te ayuden a hacer un trabajo?
Tu hijo ¿ha visto que cuando se han establecido situaciones agresivas tú has procurado relajar la tensión y resolver la situación de forma constructiva?

Comentario a las puntuaciones

Puntuación alta (de 150 a 195 puntos)

      Motivas a tu hijo y promueves que él mismo aprenda recursos para buscar y encontrar sentido a las actividades escolares. Has creado un ambiente rico en estímulos, combinando control, cariño, comunicación y exigencia de madurez.

      Los recursos para motivarse él mismo, los aprende tu hijo a partir de lo que dices y lo que haces. Sobre todo, eres un buen modelo cuando explicitas y dejas ver tus pensamientos y sentimientos, tu pereza o dificultades y las estrategias que empleas para superarlos. Tus estrategias estimulan su interés por el contenido de los trabajos, reducen su ansiedad ante las dificultades, promueven su responsabilidad, hacen que se sienta importante y singular y, lo que es igualmente fundamental, favorecen las buenas relaciones afectivas y de colaboración con sus profesores y compañeros. En resumen, nos gustaría ser como tú.

Puntuación media (de 75 a 149 puntos)

      Hay muchas maneras de motivar; las cuestiones que te hemos preguntado son limitadas (39) y además responden a unos determinados valores. A los niños también se les puede motivar para competir, ser los mejores, quedar por encima de los demás, por miedo a un castigo, o porque hay que portarse bien para tener un premio, pero estos motivos creemos no se corresponden con los valores que se promueven desde el colegio.

      Muchas de tus intervenciones con tu hijo y el modelo que le ofreces con tu comportamiento favorecen, en alguna medida, su interés por el trabajo escolar. Aunque, como tampoco obtienes una puntuación muy alta, no lo haces asiduamente, ni probablemente con todos los aspectos. Los motivos para trabajar, desde nuestro punto de vista educativo, vienen dados por el interés que despiertan los temas, el sentimiento de sentirse competente para aprender, la ilusión de un pequeño proyecto, y las buenas relaciones que se establezcan con los profesores y compañeros. Ahora, los padres de “ciento cincuenta y tantos puntos” tampoco tienen garantizada la motivación de sus hijos; en último término, todos los niños seleccionan y escogen sus motivos.

Puntuación baja (de 0 a 74 puntos)

      Es posible que pienses que lo de motivar por las cosas que se hacen en el colegio no es función tuya, sino de los profesionales que trabajan allí. También puedes pensar que los intereses y las relaciones con los demás son cuestiones muy personales en las que no hay que intervenir demasiado para que cada uno decida libremente.           

      También puedes estar convencido de que lo que hacen los niños en los colegios no vale para nada. Pero todos estos pensamientos, aunque se correspondan con las ideas de algunos padres, no son las tuyas; es muy difícil que pensando algunas de estas cosas te molestes en leer estas líneas.

      Seguramente es que tus estrategias para motivar no se corresponden con las que nosotros hemos pensado, o más bien, que estás curioseando sobre lo que le decimos a los padres que han obtenido una puntuación tan baja.

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Neurociencias: desafio del mundo de hoy, como educar en las emociones? El cerebro emocional en la escuela

 

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Educar en emociones

La educación a la que se tiene que enfrentar una persona desde sus primeros contactos con la Educación Infantil y Primaria, pasando por la Educación Secundaria, Bachillerato e, incluso, estudios universitarios  hasta su vida profesional, es claramente deficiente. Deficiente en valores, deficiente en comprensión de las emociones, deficiente en puntos de vista, deficiente en humanización de los contenidos.

El modelo educativo actual basa todo la educación en el aprendizaje de ciertos modelos lógicos pertenecientes a las ciencias más puras y, además, la memorización y la repetición de decenas, centenares de líneas de información que convierten los cerebros de los alumnos (su memoria) en depósitos de datos completamente inútiles para hacer frente a la vida real.
Se les enseña a resolver problemas matemáticos durante años, pero en este proceso no aprenden a resolver sus conflictos existenciales, Se les enseña a hacer cálculos y a encontrar la solución óptima, pero la vida está llena de contradicciones, las cuestiones de la emoción no entran en el mundo de las cifras ni dan una solución exacta. Los niños y adolescentes, en las escuelas, aprenden a enfrentarse con hechos lógicos, pero no saben hacerlo con fracasos y errores.

La neurociencia, con el paso de los años y de las decenas de investigaciones en crecimiento sobre el intrincado conocimiento de el funcionamiento cerebral, ha llegado a afirmar que no existe el recuerdo puro del pasado, que lo que rememoramos siempre es reconstituido, indicando además que el único registro que se instala en la memoria es aquel que va acompañado de un estímulo emocional con una intensidad que no ha de ser necesariamente elevada. El conocimiento científico se ha multiplicado y el número de centros de enseñanza ha crecido como en ninguna otra época, pero la educación actual no está formando pensadores. La mayoría de los jóvenes, incluido los universitarios, acumulan montones de “piedras” pero construyen poquísimas ideas brillantes con ellas.

Dentro de este contexto también destaca el que la educación esté educando a los estudiantes exclusivamente para afrontar el éxito, se les enseña que todo lo que estudia tiene un fin: tener éxito en la vida, enmascarando detrás de este objetivo valores cómo el éxito rápido, el dinero, una buena casa, fama y otros tantos relacionados. Sin embargo, como todos sabemos, vivir una vida sin problemas es imposible, los fracasos superarán claramente en número a los éxitos a los que tendrán que enfrentarse, el sufrimiento bien enfocado en estas situaciones nos construye, el mal llevado destruye nuestra autoestima.Debemos usar el sufrimiento para construir sabiduría, debemos preparar a los jóvenes a lidiar con las decepciones.

Paralelamente a este proceso claramente deficiente en cuanto a la educación ofrecida a los estudiantes, se observa como la sociedad con los medios de comunicación seduce a los más jóvenes con estímulos rápidos ya elaborados, lo que Cury entiende como “Fast Food” emocional. Un joven en la actualidad necesita hacer muchas cosas para disfrutar tan solo un poco, los padres apuntan a sus hijos a decenas de actividades que ocupen todo su tiempo mientras que la compleja industria del ocio se encarga de mantenerlos entretenidos con información ya elaborada con la que no necesitan pensar. Este bombardeo de estímulos no es inofensivo, con el tiempo aumenta el umbral de placer en la vida real de los sujetos por lo que, inevitablemente,los adolescentes pierden el placer por los pequeños estímulos de la vida diaria.

“Deberíamos tener la generación de jóvenes más felices que ha pisado la Tierra. Perohemos creado una generación de insatisfechos” (Cury 2007 – 18). Con ello dejamos de lado la educación de las funciones más importantes de la inteligencia como contemplar lo bello, pensar antes de reaccionar, exponer y no imponer las ideas, administrar los pensamientos, tener espíritu emprendedor. Estamos informando a los jóvenes y no formando su personalidad. Los jóvenes raramente saben pedir perdón ni reconocer sus límites, por supuesto nunca aprenden a colocarse en el lugar del otro.

Como resultado de todo lo anteriormente comentado vemos como enfermedades como la depresión que antiguamente raramente afectaba a los niños, hoy en día se ceba con ellos y se pueden observar muchos niños deprimidos y sin gusto por la vida. No sólo es común detectar adultos estresados, sino también jóvenes y niños con frecuentes dolores de cabeza, gastritis, dolores musculares, sudor excesivo, fatiga constante de tipo emocional. Resultando de todo ello jóvenes que se internan en el mundo de las drogas tratando de encontrar en ellas estímulos rápidos que desencadenen placer instantáneo. Sin embargo los placeres instantáneos de estas destruyen la gallina de los huevos de oro de la emoción, les lleva a envejecer rápidamente respecto a las emociones.

El objetivo de educar en emociones a las nuevas generaciones está en manos de toda la sociedad,
de la demanda de estos contenidos a nuestros políticos,
a nuestras instituciones, a nuestros medios de comunicación. Sin embargo, donde más se puede hacer en este campo es en el ámbito doméstico y en el ámbito privado de cada profesor que imparte materia.

 

Cada cual es bien capaz de otorgarle un contenido emocional positivo a la convivencia en el mismo espacio vital que sus jóvenes, tanto en casa como en la escuela. No necesitamos de una inclusión institucional en los calendarios escolares, cada cual es bien libre de seguir pautas que hagan de la educación que ofrece una forma de entender las cosas más colorida, personal y humana. Si bien Augusto Cury, en su libro “Padres brillantes, maestros fascinantes” aconseja a los padres y a los profesores sobre cómo llevar a cabo este proceso que culmine en una riqueza emocional en los jóvenes a su cargo, es cuestión de cada persona el leerlas, comprenderlas, interiorizarlas y llevarlas a cabo.

 

 

 

Fuente de información:

http://dspace.universia.net/bitstream/2024/195/1/Trabajo+imprimible.pdf

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Cambio de Paradigma El enfoque restaurativo para la gestión de las relaciones y el conflicto en la escuela

El enfoque restaurativo en el ámbito escolar, implementado desde hace dos décadas en diferentes países de influencia foto-face-ninos-nc

 

 

(Reino Unido, Canadá, Nueva Zelanda y Estados Unidos, entre otros), busca romper con el esquema punitivo de gestión de la convivencia (a tal falta, tal sanción) aportando una nueva perspectiva que plantea la transformación de los conflictos desde la asunción de responsabilidad y reparación de daños. Este enfoque incluye diferentes prácticas reactivas ante una situación de conflicto como los círculos restaurativos, lasconferences y la mediación.

En nuestro país son sobradamente conocidos los programas de mediación que se han consolidado como un mecanismo de utilidad educativa al servicio de la convivencia. A pesar de ello, todavía hoy son muchos los centros educativos que gestionan los conflictos desde el modelo punitivo, es por ello que nos interesa la aportación del enfoque que facilita un nuevo  modelo de gestión convivencial.

Actualmente, el enfoque, además de proporcionar prácticas reactivas a cualquier situación conflictiva dada, plantea también estrategias a nivel proactivo aportando nuevas metodologías para la gestión de las relaciones y el aula, así, podemos decir que alfabetiza emocional y relacionalmente.

Para la gestión restaurativa de las relaciones hace falta poner en práctica una serie de habilidades como la escucha activa, la comunicación asertiva y no violenta, el pensamiento creativo y la empatía. En conjunto, la propuesta pasa por humanizar las relaciones, por lo tanto, está en consonancia con el último informe de la UNESCO (2015), donde se plantea la vigencia y preocupación en relación con dos de los pilares identificados en el informe Delors (1996), concretamente aprender a ser y aprender a convivir y la necesaria humanización de las relaciones y del cambio de rol del docente.

En un momento donde la revolución tecnológica nos reta a renovarnos, se hace más que evidente que el cambio es necesario. La escuela del siglo XXI debe ser diferente pero no solo en la adaptación al ser tecnológico sino que, especialmente, en el ámbito relacional. El docente deja de ser transmisor de conocimiento para ser un facilitador del mismo. Y es justamente en este nuevo rol docente-facilitador del aprendizaje donde las competencias y metodologías que  aporta el enfoque pueden ayudar a establecer las relaciones de manera diferente.

Ser capaces de construir espacios educativos, donde se priorice la persona y no su control, con el objetivo de formar individuos libres y responsables capaces de gestionar las relaciones de manera positiva y los conflictos de manera autónoma y, en definitiva, hacer de los centros lugares donde se pueda ejercer una democracia participativa, donde cada uno pueda desarrollar sus potencialidades al máximo, en un clima positivo y pacífico, es uno de los retos pendientes e ineludibles de la escuela y la sociedad de hoy.

Ahora bien, la propuesta requiere de un cambio de mentalidad y de nuevas estructuras que faciliten su implementación en todo su potencial. En el esfuerzo de transformar las escuelas en instituciones basadas en la norma a instituciones basadas en las relaciones a través del enfoque restaurativo, el sistema rígido, hierático, jerárquico y autoritario de la escuela que busca actitudes de obediencia y conformidad debe ser confrontado (Vaandering, 2013).

Esta confrontación es perturbadora en si misma ya que implica desaprender lo aprendido y salir de nuestra zona de confort. El abandono de la creencia que el castigo es necesario no es fácil aún sabiendo que éste no funciona (MEC, 1010, Khon, 2006). Blood y Thorsborne (2006) afirman que la implementación del enfoque precisa de un cambio de mentalidad, de creencias en relación con la disciplina, de su propósito y de su práctica y de la asunción de los valores propios del paradigma restaurativo: respeto mutuo, empoderamiento, colaboración, valoración del otro/a, obertura, confianza y tolerancia (Hopkins, 2011).

Entonces, ¿cómo se estructura el enfoque?

En primer lugar, tal y como hemos ido apuntando, el enfoque no se plantea como un programa más de gestión de la convivencia sino como un cambio de paradigma, de la manera de concebir la convivencia, las relaciones, el conflicto y, finalmente, la escuela. Como dice uno de sus principales precursores, Howard Zehr (1990), el enfoque requiere de un cambio de lente y del abandono de parámetros de gestión de la convivencia, o mejor dicho, de parámetros de control de la convivencia primitivos y obsoletos, y de la necesaria humanización de las relaciones, donde como ya hemos dicho, el otro (el educando) no es alguien a quien controlar sino alguien con quien nos relacionamos.

En segundo lugar, el enfoque es sumativo, es decir, incluye programas de mediación ya desarrollados en nuestro país y otros programas implementados como: alumnos ayudantes, aprendizaje cooperativo, democratización de las escuelas y cultura de paz y educación para el desarrollo, entre otros. Sin olvidar el trabajo de múltiples asociaciones como por ejemplo la Asociación Convives, que promociona la convivencia positiva en el ámbito escolar.

En tercer lugar, requiere de una formación generalista, que implica una sensibilización hacia el nuevo paradigma, sus valores, y el aprendizaje de las competencias relacionales básicas para la gestión de las relaciones cotidianas. Esta formación idealmente debe ser dirigida a todos los sectores de la comunidad educativa, y muy especialmente, a todo el personal escolar. Por otro lado, pretende una formación específica para la conducción de encuentros restaurativos más formales en situaciones de conflicto más graves dirigida a docentes y profesionales clave (personal del equipo de dirección, personal de administración y servicios, mediadores, trabajadores sociales, etc.), y de una formación continua.

En cuarto lugar, necesita del trabajo en red con la comunidad, servicios de mediación, servicios sociales, servicios de atención al menor, policía local y tejido asociativo.

En último lugar, ofrece una metodología proactiva para la gestión del aula y la convivencia que va mucho más allá de la gestión del conflicto, por ello podemos empezar a hablar de pedagogía restaurativa (Albertí y Boqué, 2015).

De las evaluaciones realizadas sobre el impacto del enfoque en el Reino Unido se puede concluir, por ejemplo, que las escuelas que lo han implementado reportan una mejor confianza y seguridad para la gestión y resolución delbullying, una mejora en el clima escolar general del centro y una disminución altamente significativa de las expulsiones.

Actualmente, en el Estado español contamos con una experiencia restaurativa comunitaria y escolar en la Comunidad Balear (Institut per la Convivència i Èxit Escolar, 2013) y experiencias incipientes en el entorno educativo catalán, sin olvidar que en otros ámbitos -penal y comunitario- ya se viene desarrollando desde hace dos décadas (Albertí, 2016).
La escuela del siglo XXI demanda una nueva mirada, una nueva manera de gestionar las relaciones, el conflicto y el aula. Las aportaciones del enfoque restaurativo nos parecen suficientemente evaluadas como para tenerlas en cuenta y sumarlas al trabajo que se viene haciendo, ahora bien, será el cambio de mentalidad tanto a nivel individual, como institucional el que proporcionará las condiciones necesarias para su desarrollo.

Referencias

Albertí, M. (2016). Cap a una escola justa: la incorporació de la justícia restaurativa en l’àmbit escolar (Tesi doctoral). FPCEE Blanquerna, Universitat Ramon Llull. Disponible en: http://www.tdx.cat/handle/10803/362361 [Consulta: 8 de abril 2016].

Albertí, M. y Boqué, M.C. (2015). Hacia una pedagogía restaurativa: superación del modelo punitivo en el ámbito escolar. Revista de Mediación 8(1), 36-49. Disponible en: http://revistademediacion.com/revista_articulos/15_05/ [Consulta: 8 de abril 2016].

Blood, P. y Thorsbone, M. (2006). Overcoming resistance to Whole-School Uptake of Restorative Practices. The International Institute of Restorative Practices, The Next Step: Developing Restorative Communities, Part 2 Conference. Bethlehem, Pennsylvania. 18-20 octubre (paper).

Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO. Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF [Consulta: 20 noviembre 2015].

Hopkins, B. (2011). The Restorative Classroom. Using Restorative Approaches to Foster Effective Learning. London: Optimus Education.

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Neurociencias aplicadas en el aula, el aprendizaje y la emocion van de la mano

foto-face-neurociencias-llamntoLa palabra neurociencia está hoy de moda, pero poco se sabe de esta área científica. Es, en líneas generales, la aplicación de los saberes sobre el cerebro humano (cómo actúa, sus funciones y comportamientos sobre el entorno, la memoria emotiva, etc.) a distintas áreas, como la anatomía y la biología hasta educación.

Así, esta nueva disciplina aplicada a la enseñanza formal aborda las capacidades atencionales, de razonamiento, la percepción y lo sensorial, el impacto de las emociones de los alumnos y sus historias biográficas, para definir si un aprendizaje va a ir a la memoria de largo plazo y se olvidará en breve. De esta manera, se ve al alumno desde una óptica diferente, o desde varias a la vez.

“Desde hace unos 25 años se produjo un estallido de investigaciones sobre el cerebro, sus conductas y funcionamiento. Desde que la tecnología permitió estudiarlo en vivo y en directo, hemos aprendido mucho más sobre el cerebro humano en las últimas dos décadas que lo que se aprendió en toda la historia de la humanidad”, explicó la Prof. Alejandra del Fabro, experta en la temática, en diálogo con El Litoral.

La especialista llegó a la ciudad invitada por el Instituto de Estudios Superiores (IES) para dar una capacitación a los docentes de sus cuatro niveles (inicial, primario, secundario y terciario), en el marco de una nueva instancia de Escuela Abierta. Del Fabro es además integrante de la Asociación Educar para el Desarrollo (www.asociacioneducar.com).

Ocho inteligencias

—Cada cerebro es único e irrepetible. Y cada alumno tiene sus propias capacidades -y falencias- cognitivas. ¿Se puede estandarizar un modelo de neuroeducación y aplicarlo para todos?

—Lo que se pretende con el trabajo que yo hago es que dado que todos somos diferentes, también somos -todos- inteligentes en distintos niveles . Hay que ver desde qué lugar se evalúan las capacidades cognitivas, porque hasta ahora la escuela tradicional ha valorado un solo tipo de inteligencia, que es la del cociente intelectual. Ahora se sabe que no es ésa la única inteligencia humana, sino que hay otras. Científicamente, hay descriptas al menos ocho inteligencias humanas. Lo que deberíamos hacer es aplicar un método que llegue de ocho maneras diferentes a los alumnos, atendiendo a las habilidades más desarrolladas en cada uno de ellos. Por ejemplo, está el alumno que aprende mejor con música, otro que lo hace mejor moviéndose, otro en silencio u otro imaginándose una forma visual-espacial para así entender la matemática. También está la neuroplasticidad, que es la capacidad del cerebro de adaptarse conforme va necesitando más o menos de ciertas redes neuronales. En todos los casos, se trata de aplaudir la neurodiversidad que nos permite llegar mejor a todos los alumnos.

Algunas experiencias

Hoy, la Ley de Educación Nacional no versa sobre la neuroeducación ni alude a esta práctica concreta. Tampoco aquí en Santa Fe hay experiencias, pero sí en algunas otras provincias. “En Buenos Aires, por ejemplo, hay proyectos que fomentan la neuroeducación, desde los ámbitos privados, desde instituciones, directivos y docentes, pero aislados”, comentó.

Por eso, “donde primero deberíamos apuntar, si queremos promover la neurociencia en el aula, es a la formación docente. Hoy, está muy atrasada en el país”, advirtió Del Fabro. La formación demandaría instruir al docente a saber detectar las habilidades cognitivas y también las deficiencias para poder “compensar”.

“Se trata de dinamizar los recursos que ya están: las escuelas, los maestros y las computadoras con Internet. Nos falta este ajuste para dar la mano entre lo nuevo que sabemos y lo viejo que persiste. No podemos estar en las escuelas con la misma psicología que hace 100 años, cuando hoy podemos saber mucho más sobre cómo funciona el cerebro”.

—Pero vayamos a la realidad. En muchas escuelas públicas, hay secciones atiborradas de alumnos, muchos de los cuales vienen de contextos socio-familiares conflictivos. Y en el medio, el docente hace lo que puede. ¿Es viable pensar en introducir la neuroeducación en las instituciones escolares tal como están hoy?

—Hay que ser conscientes de la realidad de las escuelas. También son una realidad los terribles porcentajes de pobreza recientemente difundidos. Es cierto. Sin embargo, la formación en neurociencias daría herramientas muy importantes para los docentes. ¿Por qué? Porque sabiendo aplicar la neuroeducación, el educador podría tener más herramientas no sólo para enseñar mejor, sino también para encontrarse mejor con uno mismo, saber qué hacer ante determinadas situaciones, manejar mejor su relación en un entorno áulico.

Para la especialista, sería muy importante que se promueva la formación, de quienes serán docentes el día de mañana, en las neurociencias y su aplicación en el aula, de todos los niveles. “Y, además, una intensa capacitación para los docentes que están trabajando hoy, porque veo que éstos están con una pedagogía que es anterior a todo lo que se sabe sobre el cerebro. Que el docente que sea formado, ésa es la clave”, concluyó

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Capacitaciones y talleres en España a cargo de Luciana Cataldi

En el mes de octubre 2016 estuve dando una serie de talleres en España por segundo año consecutivo, he estado en las II Jornadas de Mediacion Escolar celebradas en valladolid, luego en Galicia haciendo talleres de comunicación no violenta y practicas restaurativas y por Ultimo Barcelona estuve en la Asociación Catalana de practicas restaurativas la Universidad de Barcelona y distintos ayuntamientos todos en el marco de la cultura de paz y el cambio en la convivencia socialfoto-face-flyer-valladolid-2016ffoto-face-catalunia-2

 

 

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El porqué de enseñar a gestionar emociones a los niños?

 

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Seguiremos fortaleciendo el desarrollo intelectual, sin mirar que hoy en día los niños necesitan aprender sobre sus emociones? Un niño de hoy puede tener la capacidad de resolver un problema matemático, pero si no sabe cómo desenvolverse en las relaciones, o fracasa cuando tiene que solucionar un conflicto, ¿es un chico fuerte para este mundo?
Muchos habrán escuchado el conocido fenómeno de “Bullying” en las escuelas. Para quien no sabe lo que es, este concepto se refiere al acoso escolar, a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre niños, de forma reiterada y a lo largo del tiempo. Niños que se sienten “más fuertes”, se burlan, amenazan, incluso, golpean a otro niño que se muestra “diferente”, sumiso, con menos capacidad para defenderse. Si bien se sabe que es un fenómeno que ha crecido en el último tiempo, antes también ocurría pero con menor frecuencia. Algunos de ustedes, en su infancia, habrán recibido maltrato por parte de algún otro niño, algunos otros, lo habrán ejercido.
No es fuerte el niño que necesita ejercer algún tipo de violencia, más bien, hablamos de debilidad, ya que este necesita tener dominio sobre otro para sentirse poderoso y reconocido; carece también de habilidades emocionales, entre ellas, la empatía. Tampoco es fuerte aquel niño que no sabe cómo actuar ante esta situación, y permite que suceda.
A menudo se escucha a padres o maestros comentando orgullosos que sus hijos han sacados excelentes calificaciones en matemática, por ejemplo. Sin embargo, sería tan maravilloso que nos sintamos igual de orgullosos, si un niño supo compartir, defender a otro, expresar sus emociones, saber pedir lo que necesita… Supo cuidar y cuidarse, comunicarse, escuchar, ser tolerante ante la diferencia, empático ante el dolor ajeno…
Tal vez estamos ante niños intelectualmente inteligentes, pero analfabetos emocionalmente. Seguramente también, se trate de un fiel espejo de la actual situación del adulto de hoy.
¿Cómo enseñamos lo importante?
Muchas veces la causa del comportamiento del niño es que no acepta al otro, o no acepta la derrota, la frustración, la impotencia, un límite. Esto lo conduce a una reacción de descarga, que en el fondo, no hace más que hacerlo sentir más dolido, abandonado, incapaz o inseguro.
Que el niño pueda sentirse frustrado, débil, ignorado, triste, y no necesite reafirmar su mundo emocional desde una actitud agresiva hacia algo o alguien, sino que pueda nombrar lo que le pasa, por lo menos una palabra; o pueda llorar con humildad, permitir que lo abracen, lo ayuden, sería el aprendizaje más importante que podría aportar la escuela o familia de hoy.
Si su hijo o alumno le levanta la voz, si ha golpeado a alguien, si ha mentido, “fallado” con su palabra, si ha sido cruel, tirano, egoísta, puede sentirse indignado, castigarlo, o decirle, mirándolo desde arriba como un juez, “estás equivocado”, pero con esta actitud ¿fomentamos el desarrollo de su conciencia, la autobservación, la autodisciplina?
Debemos saber algo fundamental, el discurso moral, largos sermones sobre lo que está bien o mal, no solo no sirven, sino que además generan distancia en el vínculo. Decir “haz esto” o “no hagas aquello”, sin ayudarlos a pensar y sentir, produce personas autómatas, que obedecen según su conveniencia. Solo si alguien los está observando, hacen “lo correcto”. No se les fomenta la consciencia, ni el registro de sus propias emociones, y menos aún, la de los otros.

En cambio, si en lugar de dictaminar sentencia, hacemos una pregunta: “¿Qué te parece tu comportamiento?”, “¿Qué te ha hecho sentir tan mal para que reacciones de tal modo?” “¿Cómo se sentirá tal niño con lo sucedido?”, “¿Cómo te sentirías si te lo hubieran hecho a ti?”,  “¿Qué podemos hacer para remediar esto?”, así ayudamos al autoconocimiento, y por ende, a construir una conducta saludable.
No ofrezca soluciones, recetas, ni conclusiones cerradas, abra el dialogo, la pregunta. Permítase aprender, dejar ese espacio para el silencio, que lo coloca a la par, corazón a corazón. Esto nos recuerdan los niños de esta era: no hay quien sabe más, todos estamos enseñando y aprendiendo a la vez; y juntos, solo juntos, podemos construir una nueva forma de estar con otros, y hacer así del mundo, un lugar donde reine la conciencia.+

Fuente: http://www.caminosalser.com/

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