Justicia Restaurativa Juvenil:Te explico la conexión del BULLYING con las altas posibilidades de que los adolescentes caigan en el delito

 

ESTUDIO CON 136.549 ESTUDIANTES

Los factores que pueden hacer caer a un adolescente en el delito

  • Los niños con malas experiencias en la infancia tienen 77 veces más riesgo de delinquir
  • Por cada trauma adicional vivido, la probabilidad de violar la ley aumenta
  • Tener un familiar alcohólico es uno de los factores más comunes entre estos jóvenes

 

Un estudio estadounidense con 136. 549 estudiantes de sexto de primaria (12 años); de 3 º de la ESO (15), y de 2 º de bachillerato (17) acaba de relacionar distintas experiencias adversas en la infancia con un mayor riesgo de perpetrar actos violentos en la adolescencia.

Publicado en la revista ‘Pediatrics’ , el estudio recuerda que “en la ultima década, los trabajos realizados han empezado a aclarar cuáles son los efectos de las experiencias infantiles negativas en el desarrollo funcional de la adolescencia y en la pérdida de vida (suicidio, accidentes)… La literatura científica ha recogido que el maltrato físico, psíquico y sexual en la niñez se asocia a mayor ideación suicida y suicidio a término, así como a delincuencia en la adolescencia. Pero, hasta ahora, la magnitud de las distintas experiencias traumáticas y su relación con diferentes formas de violencia en la pubertad no se había estudiado con profundidad”.

En 2007, todos los participantes del ensayo, escolarizados en distintas escuelas públicas y privadas de Minnesota (EEUU), rellenaron un cuestionario de forma anónima sobre sus conductas, un autoexamen de su salud, sus percepciones y las características de los principales ámbitos de socialización y participación de los jóvenes.

Los investigadores intentaron determinar seis tipos de experiencias adversas en los primeros años de vida, como los abusos físicos y los sexuales por parte de un familiar u otras personas, ser testigo de abusos, la disfunción en el hogar por culpa del uso de alcohol o debido al consumo de drogas por parte de algún familiar. Posteriormente, se indagó en los distintos comportamientos violentos: delincuencia, acoso escolar, intimidación física, violencia dentro de la pareja, llevar armas al colegio y el uso de auto-violencia (automutilación, ideación suicida e intento de suicidio).

Problemas de alcohol en casa

Los datos revelan que uno de cada cuatro jóvenes reconoció haber vivido sucesos traumáticos cuando eran niños. “La experiencia más común en todos ellos fue el consumo de alcohol y sus consecuencias dentro del domicilio familiar (14,5%). Las chicas fueron las que de forma más frecuente reconocieron haber sufrido todos los acontecimientos adversos enumerados anteriormente”.

En cuanto al comportamiento violento, los datos revelan que el riesgo de que ellas cometan un acto violento se incrementa entre 1,7 a cinco veces más sea cual sea el acontecimiento negativo vivido, en comparación con aquéllas que han pasado una infancia ‘feliz’. Una posibilidad que aumenta hasta 77 veces en el caso de los varones.

Llama la atención que por cada tipo de suceso acontecido añadido (por ejemplo, tener un familiar que bebía y haber presenciado además abusos), el riesgo de cometer un acto delictivo se incrementaba de un 35% a un 144%.

Para Miguel Ángel Díaz-Sibaja, de la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil del Hospital de Día de Algeciras (Andalucía), “el estudio es muy interesante. Estoy completamente de acuerdo con sus conclusiones, en el sentido de que las experiencias adversas vividas durante la infancia y adolescencia incrementan notablemente las probabilidades de los trastornos de conducta y de los comportamientos violentos. Algunas de las experiencias adversas que señala el artículo son recibir abusos físicos y sexuales o ser testigo de ellos, disfunción en el hogar por culpa del consumo excesivo de alcohol o drogas, etc.

Este especialista puntualiza, que “aunque, efectivamente, el contexto familiar puede precipitar por sí mismo un trastorno disocial (alteración del comportamiento que lleva a la transgresión de las normas y se relaciona con la violencia), no nos podemos olvidar de analizar el resto de los factores que también pudieran generar dicho problema”.

Los autores del trabajo creen que los datos obtenidos deberían ‘abrir los ojos’ a las autoridades sanitarias para el desarrollo de estrategias de prevención en menores que han sufrido abusos o proceden de familias desestructuradas.

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Programa NeuroSer: La neuroeducación demuestra que emoción, convivencia y aprendizaje van juntos

 

 

 

 

La neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro. Es una visión que ha nacido al amparo de esa revolución cultural que ha venido en llamarse neurocultura. La neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores.

Como dije en el anterior artículo, en el corazón de este nuevo concepto está la emoción. Este ingrediente emocional es fundamental tanto para el que enseña como para el que aprende. No hay proceso de enseñanza verdadero si no se sostiene sobre esa columna de la emoción, en sus infinitas perspectivas.

La neurociencia enseña hoy que el binomio emoción-cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro. Este diseño, labrado a lo largo de muchos millones de años de proceso evolutivo, nos indica que toda información sensorial, antes de ser procesada por la corteza cerebral en sus áreas de asociación (procesos mentales, cognitivos), pasa por el sistema límbico o cerebro emocional, en donde adquiere un tinte, un colorido emocional. Y es después, en esas áreas de asociación, en donde, en redes neuronales distribuidas, se crean los abstractos, las ideas, los elementos básicos del pensamiento.

De modo que el procesamiento cognitivo, por el que se crea pensamiento, ya se hace con esos elementos básicos (los abstractos) que poseen un significado, de placer o dolor, de bueno o de malo. De ahí lo intrínseco de la emoción en todo proceso racional, lo que implica aprender y memorizar.

Los seres humanos no somos seres racionales a secas, sino más bien seres primero emocionales y luego racionales. Y, además, sociales. La naturaleza humana se basa en una herencia escrita en códigos de nuestro cerebro profundo, y eso lo impregna todo, lo que incluye nuestra vida personal y social cotidiana y, como he señalado, nuestros pensamientos y razonamientos. Esa realidad se debe poner hoy encima de cualquier mesa de discusión sobre la educación del ser humano.

Es esta realidad la que nos lleva a entender que un enfoque emocional es nuclear para aprender y memorizar, y, desde luego, para enseñar. Y nos lleva a entender que lo que mejor se aprende es aquello que se ama, aquello que te dice algo, aquello que, de alguna manera, resuena y es consonante (es decir, vibra en la misma frecuencia) con lo que emocionalmente llevas dentro. Cuando tal cosa ocurre, sobre todo en el despertar del aprendizaje en los niños, sus ojos brillan, resplandecen, se llenan de alegría, de sentido, y eso les empuja a aprender.

Solo el que aprende bien sobrevive más y mejor. Seguir vivo en un mundo exigente (y el mundo vivo lo es), desde vivir en la selva hasta vivir en un mundo social duro y competitivo, requiere  aprender, y aprender bien. El que no es capaz de aprender suele vivir menos, ya lo hemos señalado. Y aprender requiere inexcusablemente basarse en la emoción.

Pero esa emoción en la enseñanza exige matices profundos cuando es aplicada al ser humano a lo largo de su arco vital. Aprender (y, por lo tanto, enseñar) no es lo mismo para un niño de 2 o 3 años, que, con enseñanzas ya regladas, para el niño de 6 años (cuando comienza con el tambor de las ideas en Primaria), el púber o el adolescente (que vive en un mundo cerebral convulso donde los haya), o bien el adulto joven, el adulto medio o el que atraviesa la ahora larga senescencia. Hoy habría que añadir el periodo prenatal y al perinatal (aquel que va desde la semana prenatal 32 hasta los 2 meses postnatales). Hoy la neuroeducación alcanza a todo ese amplio y, en el terreno específico de la educación, casi desconocido arco vital del ser humano.

Con todo lo que antecede, es claro, como ya he señalado, que lo que enciende el aprendizaje es la emoción y, en ella, la curiosidad y, luego, la atención. Pero la atención no se puede suscitar simplemente demandándola, ni la curiosidad tampoco. Hay que evocarlas desde dentro del que aprende.

Hoy comenzamos a saber que lo que llamamos curiosidad no es un fenómeno cerebral singular, sino que hay circuitos neuronales diferentes para curiosidades diferentes,y que no es lo mismo la curiosidad perceptual diversificada, aquella que despierta de modo común en todo el mundo cuando se ve algo extraño y nuevo, que aquella otra conocida como curiosidad espistémica, que es la que conduce a la búsqueda específica del conocimiento.

Y lo mismo podemos decir sobre la atención, cuyo sustrato cerebral nos lleva hoy a reconocer la existencia de muchas atenciones cerebrales. Atenciones que van desde la atención básica, tónica, que es la que todos tenemos cuando estamos despiertos, a aquellas otras de alerta, de foco preciso (ante un peligro), orientativa (buscar una cara entre cientos), ejecutiva (la del estudio), virtual (procesos creativos) o digital (utilizada en internet).

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Y es claro, además, que todos estos procesos difieren en el niño y el adulto, y aun en el niño para cada edad. Claramente el tiempo atencional que precisa el niño no es el mismo que el requerido por el adulto para atender una percepción concreta simple o aprender un concepto abstracto altamente complejo. Precisamente, conocer los tiempos cerebrales que se necesitan para mantener la atención a cada edad o periodo de la vida puede ayudar a ajustar tiempos de atención reales durante el aprendizaje en clase de una manera eficiente. Y también conocer cómo estos tiempos pueden ser modificados.

Y lo mismo que el aprendizaje consiste en momentos seriados de asociaciones de fenómenos o conceptos que se repiten en ese juego mental de aciertos y errores, memorizar requiere también de repetición constante de lo ya aprendido. El maestro o el profesor universitario hoy comienzan a utilizar adecuadamente fórmulas que pueden ser enormemente útiles en esa memorización de lo aprendido.

Neuroeducación alcanza pues a todo el arco de la enseñanza, desde los niños de los primeros años a los estudiantes universitarios, o en la enseñanza de formación profesional o de empresa. Y, por supuesto, también a los maestros y los profesores, sobre la forma más eficiente de enseñar. La neuroeducación comienza a poner en perspectiva, más allá de los procesos cerebrales mencionados como la curiosidad y la atención, otros factores como la extracción social de la familia y la propia cultura como determinantes del aprendizaje.

Y, más allá, la neuroeducación intentar destruir los neuromitos (falsos conocimientos extraídos de la neurociencia) y conocer la influencia de los ritmos circadianos, el sueño y su poderosa influencia en el estudio, o factores tan importantes como la arquitectura del colegio, el ruido, la luz, la temperatura, los colores de las paredes o la orientación del aula.

Y también ayuda a hacerse preguntas como estas: ¿Por qué los niños están siempre preguntando?¿Se puede enseñar por igual a niños crecidos en culturas y de etnias diferentes? ¿Hay que ser de raza judía para ser académicamente brillante? ¿Por qué el ambiente familiar de estudio es tan determinante en las capacidades de aprender de los niños? ¿Se puede memorizar mejor durmiendo mejor? ¿Qué hace que se aprenda y memorice mejor si uno se equivoca más? ¿Por qué es más interesante una pregunta brillante que una contestación brillante? ¿Por qué hoy la letra con sangre ya no entra? ¿Es lo mismo enseñar arte o matemáticas, medicina o derecho, fontanería o filosofía? ¿Cómo enseñar que hay dos formas cerebrales de aprender matemáticas? ¿Podrán los nuevos ordenadores de alto procesamiento (relación y reconocimiento personal del estudiante) sustituir a la relación maestro-alumno?

De este modo y por este camino, la neuroeducación se adentra en el conocimiento de aquellos cimientos básicos de cómo aprender y memorizar, y cómo enseñar. Y cómo hacerlo mejor en todo el arco de adquisición del conocimiento y los múltiples ingredientes que lo constituyen. Dilucidando así los entresijos de la individualidad y las funciones sociales complejas, el rendimiento mental, el desafío cerebral de Internet y las redes sociales, o cómo llegar a ser un maestro o un profesor excelente. Añadiendo a ello la formación del pensamiento crítico y analítico, y, más allá, el pensamiento creativo. O evaluando en los primeros años a niños que sufren procesos cerebrales o psicológicos que dificultan el proceso normal de aprendizaje, para permitir así aplicar tratamientos tempranos muy eficaces.

La neuroeducación es, pues, un campo de la neurociencia nuevo, abierto, lleno de enormes posibilidades que eventualmente debe proporcionar herramientas útiles que ayuden a aprender y enseñar mejor, y alcanzar un conocimiento mejor en un mundo cada vez de más calado abstracto y simbólico y mayor complejidad social.

Facilitar todo esto requeriría la creación de una nueva figura profesional, aquella del neuroeducador, que analizaremos en un nuevo artículo la próxima semana.

 


NOTA SOBRE EL AUTOR INVITADO

Francisco Mora es catedrático de Fisiología Humana (Universidad Complutense) y catedrático adscrito de Fisiología Molecular y Biofísica (Universidad de Iowa, EEUU). Se doctoró en Medicina en la Universidad de Granada y en Neurociencias en la Universidad de Oxford.

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Programa NeuroSer: la neuroeducación, Qué es, para qué sirve, y cómo aplicarla en las comunidades

 

 

 

 

 

 

Qué es la neuroeducación, para qué sirve?  La neuroeducación o neurodidáctica es una nueva visión de la enseñanza que se basa en aportar estrategias y tecnologías educativas centradas en el funcionamiento del cerebro. Esta nueva disciplina educativa fusiona los conocimientos sobre neurociencia, psicología y educación, con el objetivo de optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Aquí te explicamos todo sobre la neuroeducación: qué es y para qué sirve. También te damos algunos consejos para aplicar en el aula y en casa. La neuroeducación cambiará la forma en la que los niños estudian y aprenden ¡Aprovecha los descubrimientos sobre cómo el cerebro adquiere nuevos conocimientos para educar mejor! 

 

¿Qué es la neuroeducación? Definición y concepto

La neurodidáctica, también denominada neuroeducación puede definirse como una disciplina puente entre la neurología y las ciencias de la educación, en la que la psicología educativa tiene un papel clave.

Se trata de un proyecto de desarrollo científico en el que se quieren aunar los conocimientos que tenemos acerca de cómo funciona el cerebro con lo que se sabe acerca de los procesos educativos sobre el terreno. Normalmente, el ámbito en el que se centra la neuroeducación es la educación en ámbitos escolares y académicos.

La neuroeducación o neurodidáctica es un campo de actuación muy reciente, en el colaboran tanto educadores como neurocientíficos. En este campo emergente convergen especialidades como la neurociencia, la psicología, la ciencia cognitiva y la educación para mejorar los métodos de enseñanza y los programas escolares.

Es una dinámica de aprendizaje basado en neurociencias, cuyo propósito es aplicar todo lo que se sabe acerca de cómo el cerebro aprende y qué cosas estimulan el desarrollo cerebral al ámbito escolar.

Factores que intervienen en la neuroeducación

En neuroeducación se aplican todos los conocimientos que ha ido recopilando las ciencias cognitivas y la neurociencia durante los últimos 25 años. Algunos de los hallazgos más importantes se explican a continuación.

1- La plasticidad cerebral y neurogénesis

La plasticidad cerebral ha sido uno de los descubrimientos más relevantes en el campo de la neurociencia. El cerebro es “plástico”, es decir, tiene una gran capacidad de adaptación durante toda la vida. Además es capaz de crear constantemente nuevas neuronas y conexiones entre ellas si se le provee de la estimulación adecuada.

2- Las neuronas espejo

Las neuronas espejo son un grupo de células cerebrales que se activan tanto cuando realizamos una acción como cuando observamos a alguien realizarla. Y no solo ocurre con acciones, sino también con las expresiones emocionales. Por ello se cree que son la base de la empatía y de la adquisición del lenguaje. Los conocimientos sobre las neuronas espejo son muy importantes para la neuroeducación o neurodidáctica.

3- Emociones y aprendizaje

Las emociones interactúan con los procesos cognitivos, por ello una parte clave de la neuroeducación se refiere a manejar las emociones para que no solo no interfieran sino que beneficien el proceso de aprendizaje. Se pretende enseñar a los niños a ser conscientes de sus sentimientos y tomar el control de estos y de su conducta. Es importante que aprendan a reconocer cuando están enfadados, tristes y poder manejar esta emociones. Además, un alto nivel de estrés dificulta el aprendizaje, por ello es importante crear un buen clima de aprendizaje, sin estrés, y enseñarles a manejar la ansiedad.

Pero no solo gestionar las emociones negativas nos ayuda a mejorar nuestro rendimiento académico, sino que se sabe también que el aprendizaje de material que evoque emociones se aprenderá mejor y será más permanente. Esto es lo que se llama un aprendizaje significativo.

4- Dislexia y trastornos del aprendizaje

Los avances en trastornos del aprendizaje nos permiten, no solo a aportarles a estos niños un apoyo personalizado, sino a ofrecerles las mejores herramientas para que superen sus dificultades. Herramientas de neuroeducación para tratar la dislexia en el aula.

5 -Tanto la experiencia como la genética nos influyen

Desde casi los inicios de la psicología ha habido un debate muy fuerte acerca de si lo que somos se debe a nuestra experiencia o a nuestra genética. Hoy, la mayoría de los expertos coinciden en que ambas cosas son fundamentales para nuestro desarrollo. La genética va a sentar las bases de nuestras habilidades y capacidades, pero la experiencia va a actuar sobre ello. Los niños puede que tengan una serie de capacidades más o menos instauradas, que se les de mejor una cosa que otra pero esto es algo que siempre se puede entrenar y modificar.

Otros campos de investigación que se aplican a la educación son el entrenamiento en razonamiento, mejora en la memoria de trabajo, en la consolidación de la memoria, recuperación de recuerdos y tratamientos para problemas de aprendizaje.

En el siguiente vídeo se explican cómo los diferentes conocimientos de la psicología y neurociencia influye en el aprendizaje de los niños y qué puede aportar la neuroeducación en el aula.

 

 

fuente https://blog.cognifit.com

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Las emociones no solo son individuales, sino que hay emociones colectivas, por eso la importancia de trabajar en los grupos y comunidades!!

 

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Las alteraciones de ánimo no son solo individuales. Hay también emociones colectivas como la compasión, la culpa, la vergüenza o la envidia, necesarias para la supervivencia del grupo y cuyos efectos en cadena son difíciles de evitarlas

 

CONOCER LA naturaleza y la función de las reacciones emocionales y el comportamiento social es un interesante objeto de estudio. Saber si, como defendía la antropóloga Margaret Mead, la emoción es un producto de la cultura, o bien si se trata de una reacción innata y universal, como sostiene Paul Ekman: “La emoción es expresada mediante un sistema de señas universales e involuntarias”. No sonreímos diferente a como lo hacen los esquimales ni son estímulos distintos los que nos hacen sonreír.

La Real Academia define la emoción como una alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática. También como el interés, generalmente expectante, con que se participa en algo que está ocurriendo.

El miedo, la alegría, la tristeza, el asco, la ira, la sorpresa son consideradas “emociones básicas”, individuales y claramente innatas. Pero también existen las “emociones colectivas”, necesarias para la supervivencia del grupo. Son la compasión, la solidaridad, la culpa, la lástima, la vergüenza, el orgullo, la admiración, la envidia, el desprecio… Y se definen como sociales porque se sienten en función del otro.

Para que se desencadene una emoción es necesario un estímulo concreto y su aparición se ve favorecida por determinadas circunstancias. No es solo la persona la que se emociona en y para sí misma; también el grupo lo hace y, sobre todo, la persona en función del grupo, y aquí suele aparecer el efecto contagio, difícil de evitar.

Cuando escuchamos una determinada pieza musical se producen reacciones físicas. Sonreímos y se nos acelera el corazón, a veces lloramos. Si escuchamos esta misma pieza en presencia de un grupo de amigos o durante una fiesta, la emoción se socializará invitando a bailar o a golpear con los dedos al son de la música. Es difícil imaginarnos cantando a solas y a voz en grito “esta noche es Nochebuena, y mañana, Navidad; saca la bota, María, que me voy a emborrachar”, tocando la zambomba, dando botes y riéndonos en un estado de euforia. Sin embargo, muchos nos hemos visto entonando y festejando el villancico hace escasos días, si bien este recuerdo puede provocar, descontextualizado, otra emoción: la vergüenza, seguida de su reacción más típica: el rubor. El contagio de una emoción es esencial para el estrechamiento de las relaciones entre los miembros de un colectivo.

EL CONTAGIO DE UNA EMOCIÓN ES ESENCIAL PARA EL ESTRECHAMIENTO DE LAS RELACIONES EN UN COLECTIVO

El mecanismo biológico de la reacción emocional se activa cuando el estímulo que lo provoca es percibido por los órganos de los sentidos, que recogen esta información y la envían a los centros cerebrales encargados de darles un significado: el sistema límbico. Esta encrucijada de caminos que se encuentra en la profundidad del cerebro contiene estructuras decisivas para el control emocional: son el hipocampo, la ínsula, la amígdala y el cíngulo. Las dos sustancias más estudiadas, implicadas en estas reacciones, son la oxitocina y la dopamina, vitales para crear y reforzar los vínculos y para sentir bienestar.

Además de recibir información del exterior, las estructuras del sistema límbico reciben notificaciones del estado de nuestro propio cuerpo, de nuestros órganos vitales. Todos estos datos viajan desde allí hacia los centros de decisión racional del cerebro situados en el lóbulo prefrontal, donde se hace consciente y se conecta con los sistemas responsables de la empatía y de la imitación de las conductas: las neuronas en espejo.

Es, de este modo, como el lóbulo prefrontal consigue la sincronía perfecta, ejerciendo una labor de coordinación y dirección para que todo este desmadre, inicialmente inconsciente y aparentemente irracional, cobre sentido.

La cascada de efectos que tienen lugar tras percibir el objeto de la emoción se puede clasificar en tres dimensiones: por una parte, existe una dimensión cognitiva –la valoración subjetiva de lo que se está viviendo–, una dimensión fisiológica –los cambios orgánicos que se producen– y una dimensión conductual. La cognitiva avisa, la fisiológica prepara y la conductual ejecuta una acción adaptativa en respuesta a un estímu­­lo. Nuestro comportamiento será observado por cada persona del grupo, que sentirá una emoción y pondrá en marcha estos mismos mecanismos, retroalimentando el bucle de la emoción conjunta.

El efecto contagio depende de diferentes factores, como la predisposición a emocionarse –tanto del individuo como del grupo–, y del contexto. A mayor predisposición, más fácil y rápido será el contagio. Situaciones como un mitin político o un campo de fútbol, olores, sonidos… invitan a la cohesión social.

Nuestra propia emoción con su conducta subsecuente provoca una emoción en el colectivo, de modo que debemos estar alerta: en un grupo, el comportamiento individual puede ejercer tanto un efecto de freno como de acelerador.

Neuronas en el espejo

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— Se trata de un grupo de neuronas que, además de activarse mientras un individuo ejecuta una acción, lo hace cuando observa a otra persona efectuando una actividad e incluso cuando se imagina a sí mismo ejecutándola –al hacerse una representación mental– como si la estuviera realizando.

— Fueron descubiertas hace poco más de dos décadas por el grupo de Giacomo Rizzolatti, en la Universidad de Parma, Italia.

— En el ámbito individual sirven para aprender –por imitación, sobre todo en la niñez–, para planificar una acción, para simularlas antes de llevarlas a cabo y predecir las consecuencias. Las del lóbulo frontal se encargan de procesar el objetivo de la acción, y las del parietal, de decodificar todo lo vinculado con la secuenciación del movimiento.

— En el ámbito social valen para sentir y comprender lo que sienten otros, de modo que podamos ponernos en su lugar, imaginar en qué está pensando e inferir su estado de ánimo y sus intenciones: son las neuronas de la empatía, imprescindibles en el comportamiento social.

— Este grupo de neuronas se considera actualmente la base biológica de enfermedades que afectan a la socialización, como el trastorno de espectro autista, y podrían ser clave en el tratamiento de estos procesos, así como en la rehabilitación de enfermedades que afectan al sistema motor.

— La imitación es la base de la civilización y de la evolución. Sin imitación no seríamos capaces de transmitir lo aprendido de una generación a otra. Como dice el neurocientífico Vilayanur S. Ramachandran: las neuronas espejo son el ladrillo sobre el que se edifica la cultura.

Fuente http://elpaissemanal.elpais.com/

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Las claves de la neuroeducacion: Aprender con alegría, fija la memoria a largo plazo

 

En los últimos años se ha producido un enorme desarrollo en las tecnologías de visualización cerebral que ha posibilitado el análisis del cerebro humano realizando tareas cognitivas similares a las que se dan en el aula. Asumiendo un enfoque interdisciplinar en el que confluyen estos conocimientos suministrados por la neurociencia, junto a lo conocido en psicología cognitiva o pedagogía, surge esta nueva disciplina llamada neuroeducación que tiene como objetivo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el siguiente artículo realizamos un breve recorrido sobre algunas cuestiones estudiadas por la neurociencia que tienen implicaciones pedagógicas importantes. Porque conocer cómo funciona nuestro cerebro constituye el nuevo paradigma educativo que va a revolucionar la escuela del S. XXI.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.17PLASTICIDAD CEREBRAL

¡Se acabaron las etiquetas!

A diferencia de lo que creíamos hace unos años, en la actualidad sabemos que nuestro cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta plasticidad, puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente al aprendizaje. Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el aprendizaje se dé durante toda la vida y constituye una puerta abierta a la esperanza porque sugiere que siempre podemos esperar la mejora de nuestros alumnos, algo especialmente importante en aquellos con dificultades de aprendizaje. Con la ayuda de programas informáticos específicos, se ha comprobado que las regiones cerebrales previamente hipofuncionales de niños con dislexia (ver figura 1), discalculia o TDAH pueden mejorar su actividad ostensiblemente (Howard-Jones, 2014). Y no solo eso, sino que, como demostró el grupo de investigación de Carol Dweck hace unos años (Blackwell et al., 2007) enseñar a los alumnos que el cerebro es muy plástico, que somos capaces de generar nuevas neuronas, que la inteligencia no es fija y que, en definitiva, los alumnos pueden responsabilizarse de su aprendizaje, constituye un elemento motivacional muy potente, algo que podemos utilizar los docentes, especialmente en el inicio de los cursos académicos. Junto a esto, se ha comprobado que para fomentar esta mentalidad de crecimiento tan importante en el aula es necesario generar entornos de aprendizaje en los que el alumno se sienta seguro y protagonista activo del mismo, elogiarlo por el esfuerzo y no por la capacidad o que el profesor tenga expectativas positivas sobre la capacidad de sus alumnos. Etiquetar a los alumnos, como se ha hecho tantas veces, no está en consonancia con los conocimientos que disponemos sobre el cerebro humano y su enorme plasticidad, e incide de forma negativa sobre el factor más importante que se ha identificado en el aprendizaje: el autoconcepto del alumno (Hattie, 2012).

 

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.25EMOCIONES

¡La letra con sangre no entra!

Las neuroimágenes revelan que se activan regiones cerebrales concretas ante contextos emocionales diferentes. Por ejemplo, se activa la amígdala ante estímulos negativos pero cuando el contexto es positivo lo hace el hipocampo, una región del cerebro que interviene en los procesos de memoria y aprendizaje (Erk et al., 2003). Esto sugiere la necesidad de generar en el aula climas emocionales positivos en donde los alumnos, tal como comentábamos anteriormente, se sienten seguros, están activos, cooperan, se asume con naturalidad el error porque forma parte del proceso de aprendizaje y en donde las expectativas, tanto del profesor como del alumno, son siempre positivas. Y es que sabemos que la actividad cerebral del alumno es mínima cuando se convierte en un receptor pasivo de la información, pero aumenta considerablemente cuando participa directamente en el proceso de aprendizaje, como cuando hace las prácticas en el laboratorio o cuando realiza sus propios proyectos de investigación, tal como demostró el grupo de investigación de Rosalind Picard (Poh et al., 2010).

Sabemos que la motivación es esencial para el aprendizaje, pero la verdaderamente importante es la intrínseca, porque cuando se suscita la curiosidad se activa el llamado sistema de recompensa cerebral (asociado al neurotransmisor dopamina; ver figura 2) que conecta el sistema límbico o emocional con la corteza prefrontal (Schultz, 2015), sede de las llamadas funciones ejecutivas del cerebro. Estas funciones de orden superior como el autocontrol, la flexibilidad cognitiva o la memoria de trabajo, nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas, por lo que tienen una enorme incidencia educativa.

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En la práctica, hemos comprobado que para despertar la chispa emocional del aprendizaje (motivación inicial) y para mantener la llama del proceso (motivación de logro) resulta imprescindible suscitar la curiosidad y despertar el interés del alumno vinculando el aprendizaje a la realidad, suministrar retos adecuados, generar dinámicas en el aula que conviertan al alumno en un protagonista activo del aprendizaje, asumir un proceso constructivista del mismo que tiene en cuenta sus conocimientos previos, asumir la evaluación formativa y el uso de proyectos que hagan útil el aprendizaje y fomentar la cooperación.

Junto a las evidencias empíricas que provienen de la neurociencia sobre la importancia de las emociones en la toma de decisiones y el aprendizaje, existen estudios longitudinales que avalan la implementación de los programas de educación socioemocional en las escuelas. En un estudio en el que participaron más de 270000 alumnos de todas las etapas educativas, se comprobó que este tipo de programas inciden positivamente en el comportamiento y el bienestar de los alumnos pero, además, mejoraron en promedio su rendimiento académico en un 11% (Durlak et al., 2011). Y también se han obtenido resultados muy satisfactorios cuando se integran en los programas de educación emocional las prácticas contemplativas, como en el caso del mindfulness, porque se mejoran los resultados en relación a cuando se utilizan estas estrategias por separado (Lantieri y Zakrzewski, 2015; ver video 1). Algunas subcompetencias emocionales como el optimismo, la resiliencia o el autocontrol, cuya importancia hemos comprobado en el aula, pueden mejorarse especialmente cuando se implementan estos programas desde las primeras etapas educativas, con un enfoque transversal y haciendo partícipes a todos los componentes de la comunidad educativa. Aprender por y para la vida es un proceso continuo que resulta indispensable desde la perspectiva neuroeducativa.

 

 

Fuente http://www.niuco.es/
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La educacion en el siglo pasado fue netamente cognitiva, la educación del siglo 21 es netamente emocional. Como nos ajustamos al cambio?

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La educacion emocional puede ayudar a atemperar el clima de violencia en las escuelas; también favorece que los niños y adolescentes puedan conocerse y fundamentalmente expresar sus sentimientos, sus emociones, a canalizar sus enojos, superar conductas adictivas o depresivas, mejorar sus modos de relacionarse entre sí; y al mismo tiempo facilita un nuevo modo de enseñanza, que permite desarrollar las capacidades cognitivas a partir de la emoción. La propuesta educativa que constituye una reconversión o innovación se viene impulsando en todo el país, y abarca la necesaria participación e involucramiento de los padres.

Por habilidades emocionales se entienden los cinco ejes constitutivos de la inteligencia emocional: conocimiento de uno mismo, autorregulación, empatía, motivación y habilidades sociales.
“Esto traería beneficios concretos cuando uno habla de anorexia, bulimia, bullying, depresión infantil. Para enfrentar esas situaciones, hay que empezar a aprender a expresar y manifestar cómo nos sentimos
¿En qué consiste la educación emocional?
—La educación emocional es una estrategia que tiene como objetivo mejorar la calidad de vida de las personas a partir del desarrollo de habilidades emocionales. Entonces lo que pretendemos con esto es que el niño desde pequeño aprenda a detectar sus sentimientos y emociones, y que pueda expresarlas y manejarlas. Si el siglo pasado fue netamente cognitivo en el ámbito educativo, en este siglo–como dice Facundo Manes–, vamos a tener que manejar el tiempo y las emociones. El tiempo lo perdemos bastante frente a las pantallas; la pantalla tiene amnesia emocional; en cambio las emociones por sí mismas permiten reforzar la autoestima, hacer niños resilientes, darles capacidad de comunicarse de modo efectivo. Fijate vos que todo esto traería beneficios cuando uno habla de anorexia, bulimia, bullying, depresión infantil, son cosas que pretenden atacarse a partir de empezar a aprender a expresar y manifestar cómo nos sentimos. Comunicarse de una manera más asertiva, establecer relaciones interpersonales más efectivas. La Unesco, para este siglo propone que la escuela tiene que aprender a conocer y ser, son cosas que se venían haciendo antes, pero la escuela –dice Unesco– tiene que enseñar a ser persona, y yo soy, si soy tenido en cuenta. Por eso yo digo que para enseñarle Matemática a Pedro necesito saber mucha Matemática, pero más necesito saber de Pedro.
Y el otro pilar de la Unesco, además de aprender a ser, es aprender a vivir juntos. ¿Y por qué la escuela lo tiene que empezar? Porque la sociedad está fallando en eso. Entonces la educación emocional propone esto: que el chico aprenda a sentir, y a sentir por los demás.
Y finalmente, otra de las cuestiones que nos propone la Unesco es el conocimiento y la capacidad de sí mismo para establecer empatía, capacidad para manejar las propias emociones, y habilidades para manejar las tensiones, el estrés. Esto que a nosotros nos cuesta mucho comunicarnos, decir lo que nos pasa, y a veces cuando vos tratás de convencer a otra persona, mejorando los argumentos uno desarrolla un cableado neuronal impresionante.
—El fenómeno que generó Lucas Maliasi plantea aspectos interesantes para los niños, adolescentes y jóvenes, para que al aprender a controlar sus impulsos puedan superar las frustraciones, y más aún cuando se hablan de conductas adictivas, depresivas, hasta suicidas.
—Es así, porque el chico que aprende desde pequeño lo emocional, qué es lo que lo pone feliz o triste, si empieza a poder decir y establecer qué es lo que lo pone feliz, después en la adolescencia no necesita sustituirse con químicos para estar contentos cinco minutos, sino que lo hace de una manera natural. Esto es enseñable, porque faltó todo este trabajo.
—Estas estrategias permitirían a los chicos hacer una mirada introspectiva, verse, conocerse y reconocerse.
—Tal cual. Además, en el ámbito educativo no podemos nosotros, como docentes, imponer el conocimiento. El chico debe desear aprender, y ahí también entra en juego su subjetividad, sus deseos y sus emociones, y lo que lleva aparejado. Para que el chico te preste atención primero el adulto tiene que prestarle atención. Y también juega el rol de lo emocional. Esto no es nuevo, ya lo decía Aristóteles, para llegar a la mente hay que entrar por el corazón. Estamos convencidos de que con esto se atemperarían un poco los casos de violencia, porque con esto se puede enseñar a metabolizar la violencia, a controlarse uno mismo. Cuando el chico advierte que esos beneficios son productivos, aprende a vivir mejor y más calmo. En una sociedad que genera mucho sobre los estímulos, nosotros en las escuelas debemos tratar de controlar las pulsiones, que no actúen con impulsos instintivos, sino más bien razonados. Y ahí también juega la educación emocional.
—Cuando se habla de leyes, muchas veces se da sanción sin una capacitación previa o formación docente. Entonces hay un desfase en la practicidad u operatividad.
—Se debe dar a partir de los institutos de capacitación docente. Es un planteo inclusive más profundo sobre la educación, porque no podemos seguir enseñando como nos enseñaron a nosotros. Entonces desde los institutos de formación docente tenemos que hacernos ese replanteo: la capacitación de los docentes desde los institutos de formación y en las tareas. ya estamos con las charlas, que son pequeños disparadores para empezar a trabajar. Después las personas que se interesan con este proyecto las asistimos con material, con ideas, charlas con padres y adolescentes.
—Y en las charlas con los padres, ¿qué planteos aparecen y cuál es el rol de los adultos en estas estrategias?
—Explicamos y hacemos talleres y ellos avalan que se pongan en práctica en las instituciones.  expresar la afectividad, no escatimar en expresarles y hacerles sentir a los chicos que son queridos, respetados, valorados, porque si no vamos siempre por la negativa. Si no es la profecía autocumplida: le recriminan ‘vos no servís para nada’ y el chico termina absorbiendo eso. Hago mucho énfasis también en que el padre debe bendecir con la palabra, que significa bien decir; vos con la palabra valorizás o desprestigiás. Entonces vamos por la positiva. Si te equivocaste, confío que la próxima vez lo vas a hacer mejor. El hombre es producto de su pensamiento, y lo que piensa se convertirá. Y al chico vos lo formás habilitando. Venimos de otros paradigmas punitivos, donde se sancionaba mucho el error, y fijate que el razonamiento, hoy con la tecnología, es que el chico aprende a través del ensayo y error a manejar su celular. Nosotros al error éramos condenados. Eso también tenemos que captar también como los docentes. Es una reconversión total de la educación.
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Neurociencias: desafio del mundo de hoy, como educar en las emociones? El cerebro emocional en la escuela

 

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Educar en emociones

La educación a la que se tiene que enfrentar una persona desde sus primeros contactos con la Educación Infantil y Primaria, pasando por la Educación Secundaria, Bachillerato e, incluso, estudios universitarios  hasta su vida profesional, es claramente deficiente. Deficiente en valores, deficiente en comprensión de las emociones, deficiente en puntos de vista, deficiente en humanización de los contenidos.

El modelo educativo actual basa todo la educación en el aprendizaje de ciertos modelos lógicos pertenecientes a las ciencias más puras y, además, la memorización y la repetición de decenas, centenares de líneas de información que convierten los cerebros de los alumnos (su memoria) en depósitos de datos completamente inútiles para hacer frente a la vida real.
Se les enseña a resolver problemas matemáticos durante años, pero en este proceso no aprenden a resolver sus conflictos existenciales, Se les enseña a hacer cálculos y a encontrar la solución óptima, pero la vida está llena de contradicciones, las cuestiones de la emoción no entran en el mundo de las cifras ni dan una solución exacta. Los niños y adolescentes, en las escuelas, aprenden a enfrentarse con hechos lógicos, pero no saben hacerlo con fracasos y errores.

La neurociencia, con el paso de los años y de las decenas de investigaciones en crecimiento sobre el intrincado conocimiento de el funcionamiento cerebral, ha llegado a afirmar que no existe el recuerdo puro del pasado, que lo que rememoramos siempre es reconstituido, indicando además que el único registro que se instala en la memoria es aquel que va acompañado de un estímulo emocional con una intensidad que no ha de ser necesariamente elevada. El conocimiento científico se ha multiplicado y el número de centros de enseñanza ha crecido como en ninguna otra época, pero la educación actual no está formando pensadores. La mayoría de los jóvenes, incluido los universitarios, acumulan montones de “piedras” pero construyen poquísimas ideas brillantes con ellas.

Dentro de este contexto también destaca el que la educación esté educando a los estudiantes exclusivamente para afrontar el éxito, se les enseña que todo lo que estudia tiene un fin: tener éxito en la vida, enmascarando detrás de este objetivo valores cómo el éxito rápido, el dinero, una buena casa, fama y otros tantos relacionados. Sin embargo, como todos sabemos, vivir una vida sin problemas es imposible, los fracasos superarán claramente en número a los éxitos a los que tendrán que enfrentarse, el sufrimiento bien enfocado en estas situaciones nos construye, el mal llevado destruye nuestra autoestima.Debemos usar el sufrimiento para construir sabiduría, debemos preparar a los jóvenes a lidiar con las decepciones.

Paralelamente a este proceso claramente deficiente en cuanto a la educación ofrecida a los estudiantes, se observa como la sociedad con los medios de comunicación seduce a los más jóvenes con estímulos rápidos ya elaborados, lo que Cury entiende como “Fast Food” emocional. Un joven en la actualidad necesita hacer muchas cosas para disfrutar tan solo un poco, los padres apuntan a sus hijos a decenas de actividades que ocupen todo su tiempo mientras que la compleja industria del ocio se encarga de mantenerlos entretenidos con información ya elaborada con la que no necesitan pensar. Este bombardeo de estímulos no es inofensivo, con el tiempo aumenta el umbral de placer en la vida real de los sujetos por lo que, inevitablemente,los adolescentes pierden el placer por los pequeños estímulos de la vida diaria.

“Deberíamos tener la generación de jóvenes más felices que ha pisado la Tierra. Perohemos creado una generación de insatisfechos” (Cury 2007 – 18). Con ello dejamos de lado la educación de las funciones más importantes de la inteligencia como contemplar lo bello, pensar antes de reaccionar, exponer y no imponer las ideas, administrar los pensamientos, tener espíritu emprendedor. Estamos informando a los jóvenes y no formando su personalidad. Los jóvenes raramente saben pedir perdón ni reconocer sus límites, por supuesto nunca aprenden a colocarse en el lugar del otro.

Como resultado de todo lo anteriormente comentado vemos como enfermedades como la depresión que antiguamente raramente afectaba a los niños, hoy en día se ceba con ellos y se pueden observar muchos niños deprimidos y sin gusto por la vida. No sólo es común detectar adultos estresados, sino también jóvenes y niños con frecuentes dolores de cabeza, gastritis, dolores musculares, sudor excesivo, fatiga constante de tipo emocional. Resultando de todo ello jóvenes que se internan en el mundo de las drogas tratando de encontrar en ellas estímulos rápidos que desencadenen placer instantáneo. Sin embargo los placeres instantáneos de estas destruyen la gallina de los huevos de oro de la emoción, les lleva a envejecer rápidamente respecto a las emociones.

El objetivo de educar en emociones a las nuevas generaciones está en manos de toda la sociedad,
de la demanda de estos contenidos a nuestros políticos,
a nuestras instituciones, a nuestros medios de comunicación. Sin embargo, donde más se puede hacer en este campo es en el ámbito doméstico y en el ámbito privado de cada profesor que imparte materia.

 

Cada cual es bien capaz de otorgarle un contenido emocional positivo a la convivencia en el mismo espacio vital que sus jóvenes, tanto en casa como en la escuela. No necesitamos de una inclusión institucional en los calendarios escolares, cada cual es bien libre de seguir pautas que hagan de la educación que ofrece una forma de entender las cosas más colorida, personal y humana. Si bien Augusto Cury, en su libro “Padres brillantes, maestros fascinantes” aconseja a los padres y a los profesores sobre cómo llevar a cabo este proceso que culmine en una riqueza emocional en los jóvenes a su cargo, es cuestión de cada persona el leerlas, comprenderlas, interiorizarlas y llevarlas a cabo.

 

 

 

Fuente de información:

http://dspace.universia.net/bitstream/2024/195/1/Trabajo+imprimible.pdf

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Cambio de Paradigma El enfoque restaurativo para la gestión de las relaciones y el conflicto en la escuela

El enfoque restaurativo en el ámbito escolar, implementado desde hace dos décadas en diferentes países de influencia foto-face-ninos-nc

 

 

(Reino Unido, Canadá, Nueva Zelanda y Estados Unidos, entre otros), busca romper con el esquema punitivo de gestión de la convivencia (a tal falta, tal sanción) aportando una nueva perspectiva que plantea la transformación de los conflictos desde la asunción de responsabilidad y reparación de daños. Este enfoque incluye diferentes prácticas reactivas ante una situación de conflicto como los círculos restaurativos, lasconferences y la mediación.

En nuestro país son sobradamente conocidos los programas de mediación que se han consolidado como un mecanismo de utilidad educativa al servicio de la convivencia. A pesar de ello, todavía hoy son muchos los centros educativos que gestionan los conflictos desde el modelo punitivo, es por ello que nos interesa la aportación del enfoque que facilita un nuevo  modelo de gestión convivencial.

Actualmente, el enfoque, además de proporcionar prácticas reactivas a cualquier situación conflictiva dada, plantea también estrategias a nivel proactivo aportando nuevas metodologías para la gestión de las relaciones y el aula, así, podemos decir que alfabetiza emocional y relacionalmente.

Para la gestión restaurativa de las relaciones hace falta poner en práctica una serie de habilidades como la escucha activa, la comunicación asertiva y no violenta, el pensamiento creativo y la empatía. En conjunto, la propuesta pasa por humanizar las relaciones, por lo tanto, está en consonancia con el último informe de la UNESCO (2015), donde se plantea la vigencia y preocupación en relación con dos de los pilares identificados en el informe Delors (1996), concretamente aprender a ser y aprender a convivir y la necesaria humanización de las relaciones y del cambio de rol del docente.

En un momento donde la revolución tecnológica nos reta a renovarnos, se hace más que evidente que el cambio es necesario. La escuela del siglo XXI debe ser diferente pero no solo en la adaptación al ser tecnológico sino que, especialmente, en el ámbito relacional. El docente deja de ser transmisor de conocimiento para ser un facilitador del mismo. Y es justamente en este nuevo rol docente-facilitador del aprendizaje donde las competencias y metodologías que  aporta el enfoque pueden ayudar a establecer las relaciones de manera diferente.

Ser capaces de construir espacios educativos, donde se priorice la persona y no su control, con el objetivo de formar individuos libres y responsables capaces de gestionar las relaciones de manera positiva y los conflictos de manera autónoma y, en definitiva, hacer de los centros lugares donde se pueda ejercer una democracia participativa, donde cada uno pueda desarrollar sus potencialidades al máximo, en un clima positivo y pacífico, es uno de los retos pendientes e ineludibles de la escuela y la sociedad de hoy.

Ahora bien, la propuesta requiere de un cambio de mentalidad y de nuevas estructuras que faciliten su implementación en todo su potencial. En el esfuerzo de transformar las escuelas en instituciones basadas en la norma a instituciones basadas en las relaciones a través del enfoque restaurativo, el sistema rígido, hierático, jerárquico y autoritario de la escuela que busca actitudes de obediencia y conformidad debe ser confrontado (Vaandering, 2013).

Esta confrontación es perturbadora en si misma ya que implica desaprender lo aprendido y salir de nuestra zona de confort. El abandono de la creencia que el castigo es necesario no es fácil aún sabiendo que éste no funciona (MEC, 1010, Khon, 2006). Blood y Thorsborne (2006) afirman que la implementación del enfoque precisa de un cambio de mentalidad, de creencias en relación con la disciplina, de su propósito y de su práctica y de la asunción de los valores propios del paradigma restaurativo: respeto mutuo, empoderamiento, colaboración, valoración del otro/a, obertura, confianza y tolerancia (Hopkins, 2011).

Entonces, ¿cómo se estructura el enfoque?

En primer lugar, tal y como hemos ido apuntando, el enfoque no se plantea como un programa más de gestión de la convivencia sino como un cambio de paradigma, de la manera de concebir la convivencia, las relaciones, el conflicto y, finalmente, la escuela. Como dice uno de sus principales precursores, Howard Zehr (1990), el enfoque requiere de un cambio de lente y del abandono de parámetros de gestión de la convivencia, o mejor dicho, de parámetros de control de la convivencia primitivos y obsoletos, y de la necesaria humanización de las relaciones, donde como ya hemos dicho, el otro (el educando) no es alguien a quien controlar sino alguien con quien nos relacionamos.

En segundo lugar, el enfoque es sumativo, es decir, incluye programas de mediación ya desarrollados en nuestro país y otros programas implementados como: alumnos ayudantes, aprendizaje cooperativo, democratización de las escuelas y cultura de paz y educación para el desarrollo, entre otros. Sin olvidar el trabajo de múltiples asociaciones como por ejemplo la Asociación Convives, que promociona la convivencia positiva en el ámbito escolar.

En tercer lugar, requiere de una formación generalista, que implica una sensibilización hacia el nuevo paradigma, sus valores, y el aprendizaje de las competencias relacionales básicas para la gestión de las relaciones cotidianas. Esta formación idealmente debe ser dirigida a todos los sectores de la comunidad educativa, y muy especialmente, a todo el personal escolar. Por otro lado, pretende una formación específica para la conducción de encuentros restaurativos más formales en situaciones de conflicto más graves dirigida a docentes y profesionales clave (personal del equipo de dirección, personal de administración y servicios, mediadores, trabajadores sociales, etc.), y de una formación continua.

En cuarto lugar, necesita del trabajo en red con la comunidad, servicios de mediación, servicios sociales, servicios de atención al menor, policía local y tejido asociativo.

En último lugar, ofrece una metodología proactiva para la gestión del aula y la convivencia que va mucho más allá de la gestión del conflicto, por ello podemos empezar a hablar de pedagogía restaurativa (Albertí y Boqué, 2015).

De las evaluaciones realizadas sobre el impacto del enfoque en el Reino Unido se puede concluir, por ejemplo, que las escuelas que lo han implementado reportan una mejor confianza y seguridad para la gestión y resolución delbullying, una mejora en el clima escolar general del centro y una disminución altamente significativa de las expulsiones.

Actualmente, en el Estado español contamos con una experiencia restaurativa comunitaria y escolar en la Comunidad Balear (Institut per la Convivència i Èxit Escolar, 2013) y experiencias incipientes en el entorno educativo catalán, sin olvidar que en otros ámbitos -penal y comunitario- ya se viene desarrollando desde hace dos décadas (Albertí, 2016).
La escuela del siglo XXI demanda una nueva mirada, una nueva manera de gestionar las relaciones, el conflicto y el aula. Las aportaciones del enfoque restaurativo nos parecen suficientemente evaluadas como para tenerlas en cuenta y sumarlas al trabajo que se viene haciendo, ahora bien, será el cambio de mentalidad tanto a nivel individual, como institucional el que proporcionará las condiciones necesarias para su desarrollo.

Referencias

Albertí, M. (2016). Cap a una escola justa: la incorporació de la justícia restaurativa en l’àmbit escolar (Tesi doctoral). FPCEE Blanquerna, Universitat Ramon Llull. Disponible en: http://www.tdx.cat/handle/10803/362361 [Consulta: 8 de abril 2016].

Albertí, M. y Boqué, M.C. (2015). Hacia una pedagogía restaurativa: superación del modelo punitivo en el ámbito escolar. Revista de Mediación 8(1), 36-49. Disponible en: http://revistademediacion.com/revista_articulos/15_05/ [Consulta: 8 de abril 2016].

Blood, P. y Thorsbone, M. (2006). Overcoming resistance to Whole-School Uptake of Restorative Practices. The International Institute of Restorative Practices, The Next Step: Developing Restorative Communities, Part 2 Conference. Bethlehem, Pennsylvania. 18-20 octubre (paper).

Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO. Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF [Consulta: 20 noviembre 2015].

Hopkins, B. (2011). The Restorative Classroom. Using Restorative Approaches to Foster Effective Learning. London: Optimus Education.

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Neurociencias aplicadas en el aula, el aprendizaje y la emocion van de la mano

foto-face-neurociencias-llamntoLa palabra neurociencia está hoy de moda, pero poco se sabe de esta área científica. Es, en líneas generales, la aplicación de los saberes sobre el cerebro humano (cómo actúa, sus funciones y comportamientos sobre el entorno, la memoria emotiva, etc.) a distintas áreas, como la anatomía y la biología hasta educación.

Así, esta nueva disciplina aplicada a la enseñanza formal aborda las capacidades atencionales, de razonamiento, la percepción y lo sensorial, el impacto de las emociones de los alumnos y sus historias biográficas, para definir si un aprendizaje va a ir a la memoria de largo plazo y se olvidará en breve. De esta manera, se ve al alumno desde una óptica diferente, o desde varias a la vez.

“Desde hace unos 25 años se produjo un estallido de investigaciones sobre el cerebro, sus conductas y funcionamiento. Desde que la tecnología permitió estudiarlo en vivo y en directo, hemos aprendido mucho más sobre el cerebro humano en las últimas dos décadas que lo que se aprendió en toda la historia de la humanidad”, explicó la Prof. Alejandra del Fabro, experta en la temática, en diálogo con El Litoral.

La especialista llegó a la ciudad invitada por el Instituto de Estudios Superiores (IES) para dar una capacitación a los docentes de sus cuatro niveles (inicial, primario, secundario y terciario), en el marco de una nueva instancia de Escuela Abierta. Del Fabro es además integrante de la Asociación Educar para el Desarrollo (www.asociacioneducar.com).

Ocho inteligencias

—Cada cerebro es único e irrepetible. Y cada alumno tiene sus propias capacidades -y falencias- cognitivas. ¿Se puede estandarizar un modelo de neuroeducación y aplicarlo para todos?

—Lo que se pretende con el trabajo que yo hago es que dado que todos somos diferentes, también somos -todos- inteligentes en distintos niveles . Hay que ver desde qué lugar se evalúan las capacidades cognitivas, porque hasta ahora la escuela tradicional ha valorado un solo tipo de inteligencia, que es la del cociente intelectual. Ahora se sabe que no es ésa la única inteligencia humana, sino que hay otras. Científicamente, hay descriptas al menos ocho inteligencias humanas. Lo que deberíamos hacer es aplicar un método que llegue de ocho maneras diferentes a los alumnos, atendiendo a las habilidades más desarrolladas en cada uno de ellos. Por ejemplo, está el alumno que aprende mejor con música, otro que lo hace mejor moviéndose, otro en silencio u otro imaginándose una forma visual-espacial para así entender la matemática. También está la neuroplasticidad, que es la capacidad del cerebro de adaptarse conforme va necesitando más o menos de ciertas redes neuronales. En todos los casos, se trata de aplaudir la neurodiversidad que nos permite llegar mejor a todos los alumnos.

Algunas experiencias

Hoy, la Ley de Educación Nacional no versa sobre la neuroeducación ni alude a esta práctica concreta. Tampoco aquí en Santa Fe hay experiencias, pero sí en algunas otras provincias. “En Buenos Aires, por ejemplo, hay proyectos que fomentan la neuroeducación, desde los ámbitos privados, desde instituciones, directivos y docentes, pero aislados”, comentó.

Por eso, “donde primero deberíamos apuntar, si queremos promover la neurociencia en el aula, es a la formación docente. Hoy, está muy atrasada en el país”, advirtió Del Fabro. La formación demandaría instruir al docente a saber detectar las habilidades cognitivas y también las deficiencias para poder “compensar”.

“Se trata de dinamizar los recursos que ya están: las escuelas, los maestros y las computadoras con Internet. Nos falta este ajuste para dar la mano entre lo nuevo que sabemos y lo viejo que persiste. No podemos estar en las escuelas con la misma psicología que hace 100 años, cuando hoy podemos saber mucho más sobre cómo funciona el cerebro”.

—Pero vayamos a la realidad. En muchas escuelas públicas, hay secciones atiborradas de alumnos, muchos de los cuales vienen de contextos socio-familiares conflictivos. Y en el medio, el docente hace lo que puede. ¿Es viable pensar en introducir la neuroeducación en las instituciones escolares tal como están hoy?

—Hay que ser conscientes de la realidad de las escuelas. También son una realidad los terribles porcentajes de pobreza recientemente difundidos. Es cierto. Sin embargo, la formación en neurociencias daría herramientas muy importantes para los docentes. ¿Por qué? Porque sabiendo aplicar la neuroeducación, el educador podría tener más herramientas no sólo para enseñar mejor, sino también para encontrarse mejor con uno mismo, saber qué hacer ante determinadas situaciones, manejar mejor su relación en un entorno áulico.

Para la especialista, sería muy importante que se promueva la formación, de quienes serán docentes el día de mañana, en las neurociencias y su aplicación en el aula, de todos los niveles. “Y, además, una intensa capacitación para los docentes que están trabajando hoy, porque veo que éstos están con una pedagogía que es anterior a todo lo que se sabe sobre el cerebro. Que el docente que sea formado, ésa es la clave”, concluyó

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Capacitaciones y talleres en España a cargo de Luciana Cataldi

En el mes de octubre 2016 estuve dando una serie de talleres en España por segundo año consecutivo, he estado en las II Jornadas de Mediacion Escolar celebradas en valladolid, luego en Galicia haciendo talleres de comunicación no violenta y practicas restaurativas y por Ultimo Barcelona estuve en la Asociación Catalana de practicas restaurativas la Universidad de Barcelona y distintos ayuntamientos todos en el marco de la cultura de paz y el cambio en la convivencia socialfoto-face-flyer-valladolid-2016ffoto-face-catalunia-2

 

 

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