Las emociones no solo son individuales, sino que hay emociones colectivas, por eso la importancia de trabajar en los grupos y comunidades!!

 

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Las alteraciones de ánimo no son solo individuales. Hay también emociones colectivas como la compasión, la culpa, la vergüenza o la envidia, necesarias para la supervivencia del grupo y cuyos efectos en cadena son difíciles de evitarlas

 

CONOCER LA naturaleza y la función de las reacciones emocionales y el comportamiento social es un interesante objeto de estudio. Saber si, como defendía la antropóloga Margaret Mead, la emoción es un producto de la cultura, o bien si se trata de una reacción innata y universal, como sostiene Paul Ekman: “La emoción es expresada mediante un sistema de señas universales e involuntarias”. No sonreímos diferente a como lo hacen los esquimales ni son estímulos distintos los que nos hacen sonreír.

La Real Academia define la emoción como una alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática. También como el interés, generalmente expectante, con que se participa en algo que está ocurriendo.

El miedo, la alegría, la tristeza, el asco, la ira, la sorpresa son consideradas “emociones básicas”, individuales y claramente innatas. Pero también existen las “emociones colectivas”, necesarias para la supervivencia del grupo. Son la compasión, la solidaridad, la culpa, la lástima, la vergüenza, el orgullo, la admiración, la envidia, el desprecio… Y se definen como sociales porque se sienten en función del otro.

Para que se desencadene una emoción es necesario un estímulo concreto y su aparición se ve favorecida por determinadas circunstancias. No es solo la persona la que se emociona en y para sí misma; también el grupo lo hace y, sobre todo, la persona en función del grupo, y aquí suele aparecer el efecto contagio, difícil de evitar.

Cuando escuchamos una determinada pieza musical se producen reacciones físicas. Sonreímos y se nos acelera el corazón, a veces lloramos. Si escuchamos esta misma pieza en presencia de un grupo de amigos o durante una fiesta, la emoción se socializará invitando a bailar o a golpear con los dedos al son de la música. Es difícil imaginarnos cantando a solas y a voz en grito “esta noche es Nochebuena, y mañana, Navidad; saca la bota, María, que me voy a emborrachar”, tocando la zambomba, dando botes y riéndonos en un estado de euforia. Sin embargo, muchos nos hemos visto entonando y festejando el villancico hace escasos días, si bien este recuerdo puede provocar, descontextualizado, otra emoción: la vergüenza, seguida de su reacción más típica: el rubor. El contagio de una emoción es esencial para el estrechamiento de las relaciones entre los miembros de un colectivo.

EL CONTAGIO DE UNA EMOCIÓN ES ESENCIAL PARA EL ESTRECHAMIENTO DE LAS RELACIONES EN UN COLECTIVO

El mecanismo biológico de la reacción emocional se activa cuando el estímulo que lo provoca es percibido por los órganos de los sentidos, que recogen esta información y la envían a los centros cerebrales encargados de darles un significado: el sistema límbico. Esta encrucijada de caminos que se encuentra en la profundidad del cerebro contiene estructuras decisivas para el control emocional: son el hipocampo, la ínsula, la amígdala y el cíngulo. Las dos sustancias más estudiadas, implicadas en estas reacciones, son la oxitocina y la dopamina, vitales para crear y reforzar los vínculos y para sentir bienestar.

Además de recibir información del exterior, las estructuras del sistema límbico reciben notificaciones del estado de nuestro propio cuerpo, de nuestros órganos vitales. Todos estos datos viajan desde allí hacia los centros de decisión racional del cerebro situados en el lóbulo prefrontal, donde se hace consciente y se conecta con los sistemas responsables de la empatía y de la imitación de las conductas: las neuronas en espejo.

Es, de este modo, como el lóbulo prefrontal consigue la sincronía perfecta, ejerciendo una labor de coordinación y dirección para que todo este desmadre, inicialmente inconsciente y aparentemente irracional, cobre sentido.

La cascada de efectos que tienen lugar tras percibir el objeto de la emoción se puede clasificar en tres dimensiones: por una parte, existe una dimensión cognitiva –la valoración subjetiva de lo que se está viviendo–, una dimensión fisiológica –los cambios orgánicos que se producen– y una dimensión conductual. La cognitiva avisa, la fisiológica prepara y la conductual ejecuta una acción adaptativa en respuesta a un estímu­­lo. Nuestro comportamiento será observado por cada persona del grupo, que sentirá una emoción y pondrá en marcha estos mismos mecanismos, retroalimentando el bucle de la emoción conjunta.

El efecto contagio depende de diferentes factores, como la predisposición a emocionarse –tanto del individuo como del grupo–, y del contexto. A mayor predisposición, más fácil y rápido será el contagio. Situaciones como un mitin político o un campo de fútbol, olores, sonidos… invitan a la cohesión social.

Nuestra propia emoción con su conducta subsecuente provoca una emoción en el colectivo, de modo que debemos estar alerta: en un grupo, el comportamiento individual puede ejercer tanto un efecto de freno como de acelerador.

Neuronas en el espejo

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— Se trata de un grupo de neuronas que, además de activarse mientras un individuo ejecuta una acción, lo hace cuando observa a otra persona efectuando una actividad e incluso cuando se imagina a sí mismo ejecutándola –al hacerse una representación mental– como si la estuviera realizando.

— Fueron descubiertas hace poco más de dos décadas por el grupo de Giacomo Rizzolatti, en la Universidad de Parma, Italia.

— En el ámbito individual sirven para aprender –por imitación, sobre todo en la niñez–, para planificar una acción, para simularlas antes de llevarlas a cabo y predecir las consecuencias. Las del lóbulo frontal se encargan de procesar el objetivo de la acción, y las del parietal, de decodificar todo lo vinculado con la secuenciación del movimiento.

— En el ámbito social valen para sentir y comprender lo que sienten otros, de modo que podamos ponernos en su lugar, imaginar en qué está pensando e inferir su estado de ánimo y sus intenciones: son las neuronas de la empatía, imprescindibles en el comportamiento social.

— Este grupo de neuronas se considera actualmente la base biológica de enfermedades que afectan a la socialización, como el trastorno de espectro autista, y podrían ser clave en el tratamiento de estos procesos, así como en la rehabilitación de enfermedades que afectan al sistema motor.

— La imitación es la base de la civilización y de la evolución. Sin imitación no seríamos capaces de transmitir lo aprendido de una generación a otra. Como dice el neurocientífico Vilayanur S. Ramachandran: las neuronas espejo son el ladrillo sobre el que se edifica la cultura.

Fuente http://elpaissemanal.elpais.com/

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Las claves de la neuroeducacion: Aprender con alegría, fija la memoria a largo plazo

 

En los últimos años se ha producido un enorme desarrollo en las tecnologías de visualización cerebral que ha posibilitado el análisis del cerebro humano realizando tareas cognitivas similares a las que se dan en el aula. Asumiendo un enfoque interdisciplinar en el que confluyen estos conocimientos suministrados por la neurociencia, junto a lo conocido en psicología cognitiva o pedagogía, surge esta nueva disciplina llamada neuroeducación que tiene como objetivo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el siguiente artículo realizamos un breve recorrido sobre algunas cuestiones estudiadas por la neurociencia que tienen implicaciones pedagógicas importantes. Porque conocer cómo funciona nuestro cerebro constituye el nuevo paradigma educativo que va a revolucionar la escuela del S. XXI.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.17PLASTICIDAD CEREBRAL

¡Se acabaron las etiquetas!

A diferencia de lo que creíamos hace unos años, en la actualidad sabemos que nuestro cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta plasticidad, puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente al aprendizaje. Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el aprendizaje se dé durante toda la vida y constituye una puerta abierta a la esperanza porque sugiere que siempre podemos esperar la mejora de nuestros alumnos, algo especialmente importante en aquellos con dificultades de aprendizaje. Con la ayuda de programas informáticos específicos, se ha comprobado que las regiones cerebrales previamente hipofuncionales de niños con dislexia (ver figura 1), discalculia o TDAH pueden mejorar su actividad ostensiblemente (Howard-Jones, 2014). Y no solo eso, sino que, como demostró el grupo de investigación de Carol Dweck hace unos años (Blackwell et al., 2007) enseñar a los alumnos que el cerebro es muy plástico, que somos capaces de generar nuevas neuronas, que la inteligencia no es fija y que, en definitiva, los alumnos pueden responsabilizarse de su aprendizaje, constituye un elemento motivacional muy potente, algo que podemos utilizar los docentes, especialmente en el inicio de los cursos académicos. Junto a esto, se ha comprobado que para fomentar esta mentalidad de crecimiento tan importante en el aula es necesario generar entornos de aprendizaje en los que el alumno se sienta seguro y protagonista activo del mismo, elogiarlo por el esfuerzo y no por la capacidad o que el profesor tenga expectativas positivas sobre la capacidad de sus alumnos. Etiquetar a los alumnos, como se ha hecho tantas veces, no está en consonancia con los conocimientos que disponemos sobre el cerebro humano y su enorme plasticidad, e incide de forma negativa sobre el factor más importante que se ha identificado en el aprendizaje: el autoconcepto del alumno (Hattie, 2012).

 

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.25EMOCIONES

¡La letra con sangre no entra!

Las neuroimágenes revelan que se activan regiones cerebrales concretas ante contextos emocionales diferentes. Por ejemplo, se activa la amígdala ante estímulos negativos pero cuando el contexto es positivo lo hace el hipocampo, una región del cerebro que interviene en los procesos de memoria y aprendizaje (Erk et al., 2003). Esto sugiere la necesidad de generar en el aula climas emocionales positivos en donde los alumnos, tal como comentábamos anteriormente, se sienten seguros, están activos, cooperan, se asume con naturalidad el error porque forma parte del proceso de aprendizaje y en donde las expectativas, tanto del profesor como del alumno, son siempre positivas. Y es que sabemos que la actividad cerebral del alumno es mínima cuando se convierte en un receptor pasivo de la información, pero aumenta considerablemente cuando participa directamente en el proceso de aprendizaje, como cuando hace las prácticas en el laboratorio o cuando realiza sus propios proyectos de investigación, tal como demostró el grupo de investigación de Rosalind Picard (Poh et al., 2010).

Sabemos que la motivación es esencial para el aprendizaje, pero la verdaderamente importante es la intrínseca, porque cuando se suscita la curiosidad se activa el llamado sistema de recompensa cerebral (asociado al neurotransmisor dopamina; ver figura 2) que conecta el sistema límbico o emocional con la corteza prefrontal (Schultz, 2015), sede de las llamadas funciones ejecutivas del cerebro. Estas funciones de orden superior como el autocontrol, la flexibilidad cognitiva o la memoria de trabajo, nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas, por lo que tienen una enorme incidencia educativa.

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En la práctica, hemos comprobado que para despertar la chispa emocional del aprendizaje (motivación inicial) y para mantener la llama del proceso (motivación de logro) resulta imprescindible suscitar la curiosidad y despertar el interés del alumno vinculando el aprendizaje a la realidad, suministrar retos adecuados, generar dinámicas en el aula que conviertan al alumno en un protagonista activo del aprendizaje, asumir un proceso constructivista del mismo que tiene en cuenta sus conocimientos previos, asumir la evaluación formativa y el uso de proyectos que hagan útil el aprendizaje y fomentar la cooperación.

Junto a las evidencias empíricas que provienen de la neurociencia sobre la importancia de las emociones en la toma de decisiones y el aprendizaje, existen estudios longitudinales que avalan la implementación de los programas de educación socioemocional en las escuelas. En un estudio en el que participaron más de 270000 alumnos de todas las etapas educativas, se comprobó que este tipo de programas inciden positivamente en el comportamiento y el bienestar de los alumnos pero, además, mejoraron en promedio su rendimiento académico en un 11% (Durlak et al., 2011). Y también se han obtenido resultados muy satisfactorios cuando se integran en los programas de educación emocional las prácticas contemplativas, como en el caso del mindfulness, porque se mejoran los resultados en relación a cuando se utilizan estas estrategias por separado (Lantieri y Zakrzewski, 2015; ver video 1). Algunas subcompetencias emocionales como el optimismo, la resiliencia o el autocontrol, cuya importancia hemos comprobado en el aula, pueden mejorarse especialmente cuando se implementan estos programas desde las primeras etapas educativas, con un enfoque transversal y haciendo partícipes a todos los componentes de la comunidad educativa. Aprender por y para la vida es un proceso continuo que resulta indispensable desde la perspectiva neuroeducativa.

 

 

Fuente http://www.niuco.es/
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La educacion en el siglo pasado fue netamente cognitiva, la educación del siglo 21 es netamente emocional. Como nos ajustamos al cambio?

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La educacion emocional puede ayudar a atemperar el clima de violencia en las escuelas; también favorece que los niños y adolescentes puedan conocerse y fundamentalmente expresar sus sentimientos, sus emociones, a canalizar sus enojos, superar conductas adictivas o depresivas, mejorar sus modos de relacionarse entre sí; y al mismo tiempo facilita un nuevo modo de enseñanza, que permite desarrollar las capacidades cognitivas a partir de la emoción. La propuesta educativa que constituye una reconversión o innovación se viene impulsando en todo el país, y abarca la necesaria participación e involucramiento de los padres.

Por habilidades emocionales se entienden los cinco ejes constitutivos de la inteligencia emocional: conocimiento de uno mismo, autorregulación, empatía, motivación y habilidades sociales.
“Esto traería beneficios concretos cuando uno habla de anorexia, bulimia, bullying, depresión infantil. Para enfrentar esas situaciones, hay que empezar a aprender a expresar y manifestar cómo nos sentimos
¿En qué consiste la educación emocional?
—La educación emocional es una estrategia que tiene como objetivo mejorar la calidad de vida de las personas a partir del desarrollo de habilidades emocionales. Entonces lo que pretendemos con esto es que el niño desde pequeño aprenda a detectar sus sentimientos y emociones, y que pueda expresarlas y manejarlas. Si el siglo pasado fue netamente cognitivo en el ámbito educativo, en este siglo–como dice Facundo Manes–, vamos a tener que manejar el tiempo y las emociones. El tiempo lo perdemos bastante frente a las pantallas; la pantalla tiene amnesia emocional; en cambio las emociones por sí mismas permiten reforzar la autoestima, hacer niños resilientes, darles capacidad de comunicarse de modo efectivo. Fijate vos que todo esto traería beneficios cuando uno habla de anorexia, bulimia, bullying, depresión infantil, son cosas que pretenden atacarse a partir de empezar a aprender a expresar y manifestar cómo nos sentimos. Comunicarse de una manera más asertiva, establecer relaciones interpersonales más efectivas. La Unesco, para este siglo propone que la escuela tiene que aprender a conocer y ser, son cosas que se venían haciendo antes, pero la escuela –dice Unesco– tiene que enseñar a ser persona, y yo soy, si soy tenido en cuenta. Por eso yo digo que para enseñarle Matemática a Pedro necesito saber mucha Matemática, pero más necesito saber de Pedro.
Y el otro pilar de la Unesco, además de aprender a ser, es aprender a vivir juntos. ¿Y por qué la escuela lo tiene que empezar? Porque la sociedad está fallando en eso. Entonces la educación emocional propone esto: que el chico aprenda a sentir, y a sentir por los demás.
Y finalmente, otra de las cuestiones que nos propone la Unesco es el conocimiento y la capacidad de sí mismo para establecer empatía, capacidad para manejar las propias emociones, y habilidades para manejar las tensiones, el estrés. Esto que a nosotros nos cuesta mucho comunicarnos, decir lo que nos pasa, y a veces cuando vos tratás de convencer a otra persona, mejorando los argumentos uno desarrolla un cableado neuronal impresionante.
—El fenómeno que generó Lucas Maliasi plantea aspectos interesantes para los niños, adolescentes y jóvenes, para que al aprender a controlar sus impulsos puedan superar las frustraciones, y más aún cuando se hablan de conductas adictivas, depresivas, hasta suicidas.
—Es así, porque el chico que aprende desde pequeño lo emocional, qué es lo que lo pone feliz o triste, si empieza a poder decir y establecer qué es lo que lo pone feliz, después en la adolescencia no necesita sustituirse con químicos para estar contentos cinco minutos, sino que lo hace de una manera natural. Esto es enseñable, porque faltó todo este trabajo.
—Estas estrategias permitirían a los chicos hacer una mirada introspectiva, verse, conocerse y reconocerse.
—Tal cual. Además, en el ámbito educativo no podemos nosotros, como docentes, imponer el conocimiento. El chico debe desear aprender, y ahí también entra en juego su subjetividad, sus deseos y sus emociones, y lo que lleva aparejado. Para que el chico te preste atención primero el adulto tiene que prestarle atención. Y también juega el rol de lo emocional. Esto no es nuevo, ya lo decía Aristóteles, para llegar a la mente hay que entrar por el corazón. Estamos convencidos de que con esto se atemperarían un poco los casos de violencia, porque con esto se puede enseñar a metabolizar la violencia, a controlarse uno mismo. Cuando el chico advierte que esos beneficios son productivos, aprende a vivir mejor y más calmo. En una sociedad que genera mucho sobre los estímulos, nosotros en las escuelas debemos tratar de controlar las pulsiones, que no actúen con impulsos instintivos, sino más bien razonados. Y ahí también juega la educación emocional.
—Cuando se habla de leyes, muchas veces se da sanción sin una capacitación previa o formación docente. Entonces hay un desfase en la practicidad u operatividad.
—Se debe dar a partir de los institutos de capacitación docente. Es un planteo inclusive más profundo sobre la educación, porque no podemos seguir enseñando como nos enseñaron a nosotros. Entonces desde los institutos de formación docente tenemos que hacernos ese replanteo: la capacitación de los docentes desde los institutos de formación y en las tareas. ya estamos con las charlas, que son pequeños disparadores para empezar a trabajar. Después las personas que se interesan con este proyecto las asistimos con material, con ideas, charlas con padres y adolescentes.
—Y en las charlas con los padres, ¿qué planteos aparecen y cuál es el rol de los adultos en estas estrategias?
—Explicamos y hacemos talleres y ellos avalan que se pongan en práctica en las instituciones.  expresar la afectividad, no escatimar en expresarles y hacerles sentir a los chicos que son queridos, respetados, valorados, porque si no vamos siempre por la negativa. Si no es la profecía autocumplida: le recriminan ‘vos no servís para nada’ y el chico termina absorbiendo eso. Hago mucho énfasis también en que el padre debe bendecir con la palabra, que significa bien decir; vos con la palabra valorizás o desprestigiás. Entonces vamos por la positiva. Si te equivocaste, confío que la próxima vez lo vas a hacer mejor. El hombre es producto de su pensamiento, y lo que piensa se convertirá. Y al chico vos lo formás habilitando. Venimos de otros paradigmas punitivos, donde se sancionaba mucho el error, y fijate que el razonamiento, hoy con la tecnología, es que el chico aprende a través del ensayo y error a manejar su celular. Nosotros al error éramos condenados. Eso también tenemos que captar también como los docentes. Es una reconversión total de la educación.
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Neurociencias aplicadas en el aula, el aprendizaje y la emocion van de la mano

foto-face-neurociencias-llamntoLa palabra neurociencia está hoy de moda, pero poco se sabe de esta área científica. Es, en líneas generales, la aplicación de los saberes sobre el cerebro humano (cómo actúa, sus funciones y comportamientos sobre el entorno, la memoria emotiva, etc.) a distintas áreas, como la anatomía y la biología hasta educación.

Así, esta nueva disciplina aplicada a la enseñanza formal aborda las capacidades atencionales, de razonamiento, la percepción y lo sensorial, el impacto de las emociones de los alumnos y sus historias biográficas, para definir si un aprendizaje va a ir a la memoria de largo plazo y se olvidará en breve. De esta manera, se ve al alumno desde una óptica diferente, o desde varias a la vez.

“Desde hace unos 25 años se produjo un estallido de investigaciones sobre el cerebro, sus conductas y funcionamiento. Desde que la tecnología permitió estudiarlo en vivo y en directo, hemos aprendido mucho más sobre el cerebro humano en las últimas dos décadas que lo que se aprendió en toda la historia de la humanidad”, explicó la Prof. Alejandra del Fabro, experta en la temática, en diálogo con El Litoral.

La especialista llegó a la ciudad invitada por el Instituto de Estudios Superiores (IES) para dar una capacitación a los docentes de sus cuatro niveles (inicial, primario, secundario y terciario), en el marco de una nueva instancia de Escuela Abierta. Del Fabro es además integrante de la Asociación Educar para el Desarrollo (www.asociacioneducar.com).

Ocho inteligencias

—Cada cerebro es único e irrepetible. Y cada alumno tiene sus propias capacidades -y falencias- cognitivas. ¿Se puede estandarizar un modelo de neuroeducación y aplicarlo para todos?

—Lo que se pretende con el trabajo que yo hago es que dado que todos somos diferentes, también somos -todos- inteligentes en distintos niveles . Hay que ver desde qué lugar se evalúan las capacidades cognitivas, porque hasta ahora la escuela tradicional ha valorado un solo tipo de inteligencia, que es la del cociente intelectual. Ahora se sabe que no es ésa la única inteligencia humana, sino que hay otras. Científicamente, hay descriptas al menos ocho inteligencias humanas. Lo que deberíamos hacer es aplicar un método que llegue de ocho maneras diferentes a los alumnos, atendiendo a las habilidades más desarrolladas en cada uno de ellos. Por ejemplo, está el alumno que aprende mejor con música, otro que lo hace mejor moviéndose, otro en silencio u otro imaginándose una forma visual-espacial para así entender la matemática. También está la neuroplasticidad, que es la capacidad del cerebro de adaptarse conforme va necesitando más o menos de ciertas redes neuronales. En todos los casos, se trata de aplaudir la neurodiversidad que nos permite llegar mejor a todos los alumnos.

Algunas experiencias

Hoy, la Ley de Educación Nacional no versa sobre la neuroeducación ni alude a esta práctica concreta. Tampoco aquí en Santa Fe hay experiencias, pero sí en algunas otras provincias. “En Buenos Aires, por ejemplo, hay proyectos que fomentan la neuroeducación, desde los ámbitos privados, desde instituciones, directivos y docentes, pero aislados”, comentó.

Por eso, “donde primero deberíamos apuntar, si queremos promover la neurociencia en el aula, es a la formación docente. Hoy, está muy atrasada en el país”, advirtió Del Fabro. La formación demandaría instruir al docente a saber detectar las habilidades cognitivas y también las deficiencias para poder “compensar”.

“Se trata de dinamizar los recursos que ya están: las escuelas, los maestros y las computadoras con Internet. Nos falta este ajuste para dar la mano entre lo nuevo que sabemos y lo viejo que persiste. No podemos estar en las escuelas con la misma psicología que hace 100 años, cuando hoy podemos saber mucho más sobre cómo funciona el cerebro”.

—Pero vayamos a la realidad. En muchas escuelas públicas, hay secciones atiborradas de alumnos, muchos de los cuales vienen de contextos socio-familiares conflictivos. Y en el medio, el docente hace lo que puede. ¿Es viable pensar en introducir la neuroeducación en las instituciones escolares tal como están hoy?

—Hay que ser conscientes de la realidad de las escuelas. También son una realidad los terribles porcentajes de pobreza recientemente difundidos. Es cierto. Sin embargo, la formación en neurociencias daría herramientas muy importantes para los docentes. ¿Por qué? Porque sabiendo aplicar la neuroeducación, el educador podría tener más herramientas no sólo para enseñar mejor, sino también para encontrarse mejor con uno mismo, saber qué hacer ante determinadas situaciones, manejar mejor su relación en un entorno áulico.

Para la especialista, sería muy importante que se promueva la formación, de quienes serán docentes el día de mañana, en las neurociencias y su aplicación en el aula, de todos los niveles. “Y, además, una intensa capacitación para los docentes que están trabajando hoy, porque veo que éstos están con una pedagogía que es anterior a todo lo que se sabe sobre el cerebro. Que el docente que sea formado, ésa es la clave”, concluyó

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Practicas restaurativas en la escuela; Los beneficios de un enfoque restaurativo en la comunidad educativa

 

 

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Las prácticas restaurativas promoverán y fortalecerán una cultura escolar positiva y mejorarán las relaciones sociales dentro de la comunidad escolar.

¿Qué son las prácticas restaurativas?

Las prácticas restaurativas consisten en crear relaciones positivas al igual que establecer un ambiente de apoyo que sea justo, consistente y democrático. Cuando un daño ha ocurrido implica intervenciones, al igual que prácticas que ayuden a prevenir el daño y conflicto al crear un sentido de pertenecía, seguridad y responsabilidad social dentro de la comunidad escolar. Esencialmente, las prácticas restaurativas tratan de crear y restablecer relaciones. El principio latente es que las relaciones son importantes, y cuando sucede un incidente, la atención se centra en el daño causado a la relación y a la reparación posterior de ese daño, en vez de enfocarse en qué regla se rompió y por lo tanto que consecuencias deben imponerse

 

Un enfoque restaurativo al conflicto  consiste en hacer preguntas clave:

1. ¿Qué sucedió?

2. ¿Qué estabas pensando en ese momento?

3. ¿Qué has estado pensando desde lo sucedido?

4. ¿A quién y cómo le afectó lo sucedido?

5. ¿Qué se puede hacer para arreglarlo?

 

Un enfoque restaurativo…

• Anima a los estudiantes a entender el impacto de, y a reconocer las consecuencias de sus acciones.

• Le da la oportunidad a aquellos que fueron dañados por las acciones de otros a compartir sus experiencias personales.

• Requiere que los estudiantes sean responsables de sus acciones.

• Fomenta el respeto para todos los interesados y desarrolla el sentimiento de empatía hacia los demás. • Considera el conflicto como una oportunidad para aprender a través de la resolución de problemas. Beneficios de los enfoques restaurativos en el entorno escolar

• Un ambiente más seguro y solidario.

• Un ambiente de enseñanza y aprendizaje más eficaz.

• Un mayor compromiso por parte de todos en darse el tiempo de escucharse uno al otro.

• Disminución en la intimidación u otros conflictos interpersonales.

• Una mayor conciencia sobre la importancia de la conexión entre los jóvenes.

• Aborda la necesidad de pertenecer y sentirse valorado por los compañeros y adultos importantes en su vida.

• Un mayor énfasis en las respuestas a una conducta inapropiada que busca reconectar más a los jóvenes.

• Disminución de suspensiones y expulsiones.

• Una mayor confianza en el equipo del personal para hacer frente a situaciones difíciles.

 

Reflexiones y comentarios acerca de las prácticas restaurativas de socentes y la comunidad

“Las prácticas restaurativas pueden ser eficaces y deberían estimularse para que se usen más. Esto es algo que se debe utilizar tanto en la vida personal como en la profesional”.

“Creo que esto es un enfoque alternativo para disciplinar a los estudiantes. Puede modificar el comportamiento a través del entendimiento y empatía”.

“Para poder satisfacer las necesidades de todos los estudiantes y garantizar un trato equitativo para todos, es muy importante contar prácticas restaurativas en nuestra escuela y en la comunidad del distrito”.

“Las conferencias alumno con alumno, maestro con estudiante y maestro con maestro dieron lugar a un gran entendimiento e hizo que nuestra comunidad se comprendiera más entre sí”.

“He utilizado y valoro las prácticas restaurativas en mi escuela, ya que ayudaron a disminuir el número de suspensiones, pero lo más importante es que a ayudado a que las personas sean más humanas, indulgentes y comprensivas”.

. “Las prácticas restaurativas hacen que los estudiantes se conviertan en participantes activos de la cultura escolar”.

 

 

lleva practicas y un enfoque restaurativo a tu escuela luciana@mediacionyviolencia.com.ar

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Practicas y Circulos restaurativos: El nuevo enfoque para crear y sustentar comunidades sanas y proactivas

foto face abrazoLas prácticas restaurativas y justicia restaurativa son cuestiones distintas. Las prácticas restaurativas tienen sus raíces en la justicia restaurativa, una forma de ver a la justicia penal que enfatiza la reparación del daño ocasionado a la gente y el restablecimiento de las relaciones en lugar de solamente castigar a los infractores (Zehr, 1990).

La justicia restaurativa tuvo sus comienzos en los años 70 como una mediación entre víctimas y victimarios. Finalmente, la justicia restaurativa moderna se amplió para incluir también a las comunidades afectivas, participando las familias y los amigos de las víctimas y los agresores en procesos colaborativos llamados reuniones y círculos.

Las reuniones abordan los desequilibrios de poder entre la víctima y el agresor y cuentan con la participación de personas de apoyo adicionales (McCold, 1999).

 La justicia restaurativa es reactiva, consta de respuestas formales o informales al delito y otras conductas indebidas una vez que éstas ocurren. La justicia restaurativa proporciona una prevención terciaria, que se introduce después de que el problema ha ocurrido, con la intención de evitar la recurrencia. Las prácticas restaurativas amplían ese esfuerzo con la prevención primaria, que se introduce antes de que el problema ocurra.

El objetivo de las prácticas restaurativas es desarrollar una comunidad y manejar el conflicto y las tensiones reparando el daño y forjando relaciones. Este enunciado identifica a dos tipos de enfoques, uno proactivo (forjar relaciones y desarrollar una comunidad) y otro reactivo (reparar el daño y restaurar las relaciones).Y aveces se usa solo el enfoque restaurativo.

La ciencia social de las prácticas restaurativas ofrece un hilo común para vincular a la teoría, la investigación y la práctica en diversos campos como la educación, consejería, justicia penal, trabajo social y gestión organizacional.

Estos diversos campos emplean diferentes términos, todos los cuales caen bajo el rótulo de prácticas restaurativas: En el campo de la justicia penal, el concepto usado es “justicia restaurativa” (Zehr, 1990); en el trabajo social, el término empleado es “empoderamiento” (Simon, 1994); en la educación, se habla de “disciplina positiva” (Nelsen, 1996) o “la aula receptiva” (Charney, 1992); y en el liderazgo organizacional, se hace referencia a la “gestión horizontal” (Denton, 1998). La ciencia social de las prácticas restaurativas reconoce a todas estas perspectivas y las incorpora en su alcance.

Objetivos:

El uso de las prácticas restaurativas contribuye considerablemente a:

• Reducir la violencia y el hostigamiento escolar (bullying)

• Mejorar la conducta humana

• Desarrollo del capital humano

• Fortalecer a la sociedad civil

• Proporcionar un liderazgo efectivo

• Reparar el daño

• Restaurar relaciones

 Los círculo restaurativo y su proceso de aplicación, pueden usarse en forma proactiva, preventiva como reactiva.

¿Cómo Usar los Círculos Restaurativos de Manera Efectiva?

Las prácticas restaurativas ayudan a lidiar con el mal comportamiento, así como también con los problemas más serios, incluyendo la violencia, el hostigamiento escolar y el crimen. La disciplina punitiva tradicional no logra generar cambios positivos en el comportamiento estudiantil y no logra hacer frente al resquebrajamiento de las buenas costumbres. Sin embargo, el uso de círculos proactivos antes de que ocurran los problemas, iniciará el proceso para mejorar el clima escolar y obtener el tipo de soluciones duraderas que necesitan las escuelas. El círculo es un símbolo potente. Su figura implica comunidad, conexión, inclusión, justicia, igualdad e integridad. La disposición del aula tradicional en la que los estudiantes se sientan en filas pudiendo ver solamente al docente y las espaldas de algunos de sus compañeros, limita la conexión y la conversación. El disponer a los estudiantes en un círculo, sin principio ni final, permite tener una intervención equilibrada para todos los participantes.

 ¿Cómo Facilitar Reuniones Restaurativas?

Una reunión restaurativa es una reunión estructurada entre agresores, víctimas y la familia y los amigos de ambas partes, en la que éstos lidian con las consecuencias del delito o la conducta indebida y deciden la mejor manera de reparar el daño. La reunión restaurativa no es una actividad de orientación, ni un proceso de mediación, es un método de resolución de problemas sensible a las necesidades de la víctima, directo, que demuestra cómo los ciudadanos pueden resolver sus propios problemas cuando se les proporciona un foro reconstructivo para hacerlo (O’Connell, Wachtel, & Wachtel, 1999).

Las reuniones proporcionan a las víctimas y a otros una oportunidad de confrontar al agresor, expresar sus sentimientos, hacer preguntas y poder dar su opinión en cuanto a cuál debe ser el resultado. Los agresores escuchan de primera mano cómo es que su conducta ha afectado a otras personas. Los agresores pueden elegir participar en una reunión y comenzar a reparar el daño que han causado disculpándose, corrigiendo las cosas y acordando una restitución financiera o personal o un trabajo de servicio comunitario. Las reuniones hacen a los agresores asumir su responsabilidad a la vez que les proporcionan una oportunidad de deshacerse de la etiqueta de “agresor” y ser reintegrados a su comunidad, escuela o centro de trabajo (Morris & Maxwell, 2001).

fuente http://www.ub.edu/

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Desarrollar la inteligencia emocional, hace adultos sanos

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Está demostrado que la experiencia emocional vivida en los primeros años es trascendental para el futuro bienestar del adulto, de ahí la importancia de potenciar adecuadamente la inteligencia emocional en estas etapas iniciales.

Las emociones son respuestas que se muestran en tres ámbitos: motriz, cognitivo y fisiológico.

Conseguir que el niño sea capaz de “elegir” (un acto inconsciente pero que se puede enseñar y guiar) la emoción adecuada en cada momento, y con la intensidad adecuada, es lo que se conoce como Inteligencia Emocional. Trabajar este aspecto no es exclusivo de la infancia (qué importante resulta también de adultos saber controlar la ira, la emoción o el rechazo), pero sí que se deben sentar las bases en esta etapa.

El niño debe, en primer lugar, diferenciar entre tres tipos de emociones:

  • Emociones desagradables, como la tristeza, la ira o la culpa.
  • Emociones neutras, como la sorpresa.
  • Emociones agradables, como la alegría.

 

¿CÓMO SE PUEDEN TRABAJAR ESTOS ASPECTOS EN EL AULA?

  • 1.- Identificando emociones: Resulta una actividad muy interesante, seleccionar periódicos donde aparezcan diferentes personas, y tratar de deducir su estado de ánimo, o cómo se sienten. Se pueden establecer grupos e ir colocando a las personas en función de si están contentas, enfadadas, tristes, o en otro estado.
  • 2.- Aprendiendo a diferenciar cómo se siente cada niño: Hablando con cada niño para que él mismo pueda reconocer cómo se siente en diferentes situaciones, y comprender las emociones que representa: Miedo de quedarse solo, alegría de ver a sus padres, o tristeza cuando se acaba el colegio y no puede ver a sus amigos durante una temporada.
  • 3.- Enfocando las emociones en positivo, reconociendo lo bueno que tiene cada compañero en clase, y buscando la parte buena de las cosas, para desarrollar una actitud optimista ante la vida y el entorno que los rodea, que les permita valorar lo que tienen y lo que son.

 

Trabajar desde la emoción, gestionar la emoción, y entender la emoción, conceptos que es imprescindible no olvidar en nuestro día a día de docentes.

http://www.academiarubicon.es/
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El porqué de enseñar a gestionar emociones a los niños?

 

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Seguiremos fortaleciendo el desarrollo intelectual, sin mirar que hoy en día los niños necesitan aprender sobre sus emociones? Un niño de hoy puede tener la capacidad de resolver un problema matemático, pero si no sabe cómo desenvolverse en las relaciones, o fracasa cuando tiene que solucionar un conflicto, ¿es un chico fuerte para este mundo?
Muchos habrán escuchado el conocido fenómeno de “Bullying” en las escuelas. Para quien no sabe lo que es, este concepto se refiere al acoso escolar, a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre niños, de forma reiterada y a lo largo del tiempo. Niños que se sienten “más fuertes”, se burlan, amenazan, incluso, golpean a otro niño que se muestra “diferente”, sumiso, con menos capacidad para defenderse. Si bien se sabe que es un fenómeno que ha crecido en el último tiempo, antes también ocurría pero con menor frecuencia. Algunos de ustedes, en su infancia, habrán recibido maltrato por parte de algún otro niño, algunos otros, lo habrán ejercido.
No es fuerte el niño que necesita ejercer algún tipo de violencia, más bien, hablamos de debilidad, ya que este necesita tener dominio sobre otro para sentirse poderoso y reconocido; carece también de habilidades emocionales, entre ellas, la empatía. Tampoco es fuerte aquel niño que no sabe cómo actuar ante esta situación, y permite que suceda.
A menudo se escucha a padres o maestros comentando orgullosos que sus hijos han sacados excelentes calificaciones en matemática, por ejemplo. Sin embargo, sería tan maravilloso que nos sintamos igual de orgullosos, si un niño supo compartir, defender a otro, expresar sus emociones, saber pedir lo que necesita… Supo cuidar y cuidarse, comunicarse, escuchar, ser tolerante ante la diferencia, empático ante el dolor ajeno…
Tal vez estamos ante niños intelectualmente inteligentes, pero analfabetos emocionalmente. Seguramente también, se trate de un fiel espejo de la actual situación del adulto de hoy.
¿Cómo enseñamos lo importante?
Muchas veces la causa del comportamiento del niño es que no acepta al otro, o no acepta la derrota, la frustración, la impotencia, un límite. Esto lo conduce a una reacción de descarga, que en el fondo, no hace más que hacerlo sentir más dolido, abandonado, incapaz o inseguro.
Que el niño pueda sentirse frustrado, débil, ignorado, triste, y no necesite reafirmar su mundo emocional desde una actitud agresiva hacia algo o alguien, sino que pueda nombrar lo que le pasa, por lo menos una palabra; o pueda llorar con humildad, permitir que lo abracen, lo ayuden, sería el aprendizaje más importante que podría aportar la escuela o familia de hoy.
Si su hijo o alumno le levanta la voz, si ha golpeado a alguien, si ha mentido, “fallado” con su palabra, si ha sido cruel, tirano, egoísta, puede sentirse indignado, castigarlo, o decirle, mirándolo desde arriba como un juez, “estás equivocado”, pero con esta actitud ¿fomentamos el desarrollo de su conciencia, la autobservación, la autodisciplina?
Debemos saber algo fundamental, el discurso moral, largos sermones sobre lo que está bien o mal, no solo no sirven, sino que además generan distancia en el vínculo. Decir “haz esto” o “no hagas aquello”, sin ayudarlos a pensar y sentir, produce personas autómatas, que obedecen según su conveniencia. Solo si alguien los está observando, hacen “lo correcto”. No se les fomenta la consciencia, ni el registro de sus propias emociones, y menos aún, la de los otros.

En cambio, si en lugar de dictaminar sentencia, hacemos una pregunta: “¿Qué te parece tu comportamiento?”, “¿Qué te ha hecho sentir tan mal para que reacciones de tal modo?” “¿Cómo se sentirá tal niño con lo sucedido?”, “¿Cómo te sentirías si te lo hubieran hecho a ti?”,  “¿Qué podemos hacer para remediar esto?”, así ayudamos al autoconocimiento, y por ende, a construir una conducta saludable.
No ofrezca soluciones, recetas, ni conclusiones cerradas, abra el dialogo, la pregunta. Permítase aprender, dejar ese espacio para el silencio, que lo coloca a la par, corazón a corazón. Esto nos recuerdan los niños de esta era: no hay quien sabe más, todos estamos enseñando y aprendiendo a la vez; y juntos, solo juntos, podemos construir una nueva forma de estar con otros, y hacer así del mundo, un lugar donde reine la conciencia.+

Fuente: http://www.caminosalser.com/

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Que es la Comunicación no violenta?

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4 factores para la comunicación no violenta

1. Observar, no evaluar

No evaluar es tarea complicada, aunque hacer el esfuerzo merece la pena cuando pretendemos establecer una conversación en la cual las palabras se conviertan en ventanas y no en puertas que acaben bloqueándola. Cuando mezclamos la observación con la evaluación corremos el riesgo de que la persona se quede con la parte negativa del mensaje.

No se nos pide que seamos totalmente objetivos/as ni tampoco que nos abstengamos de hacer evaluaciones. Lo único que nos dice es que mantengamos una separación entre nuestras evaluaciones y nuestras observaciones.

Observación con evaluación: “Eres demasiado generoso”

Observación sin evaluación: “Si das el dinero de tu comida a los   demás, creo que eres demasiado generoso”

Observación con evaluación: “Nunca haces lo que te pido”

Observación sin evaluación: “Las tres últimas veces que te he pedido un favor, me has dicho que no podías.”

2. Expresión de sentimientos

Cuando elaboramos un vocabulario de sentimientos que nos permite describir de forma clara y precisa nuestras emociones, nos resulta más fácil comunicarnos con los demás. Al mismo tiempo que nos hace más vulnerables, la expresión de nuestros sentimientos puede ayudarnos a resolver conflictos. La CNV distingue entre la expresión de sentimientos reales y las palabras y afirmaciones que sirven para describir ideas y hacer valoraciones e interpretaciones.

El lenguaje suele dar pie a confusiones, como cuando utilizamos el verbo sentir cuando en realidad no estamos expresando un sentimiento. Por ejemplo, en la frase: “Siento que no ha sido un buen negocio”, sería más adecuado decir creo que siento.

El poder expresar el sentimiento facilita la comprensión del mismo. Partimos por tanto del hecho de quetoda emoción es legítima, lo importante es aprender a expresarla sin dañar o culpar a la otra persona.

 

3. Reconocimiento de las necesidades que hay detrás de nuestros sentimientos

Se parte aquí de la idea de que lo que digan o hagan los/as demás puede ser el estímulo, pero nunca la causa de nuestros sentimientos. No podemos hacer a la otra persona responsable de cómo nos sentimos (“me has hecho enfadar”, “me has puesto de mal humor”…).

Los juicios, críticas, diagnósticos e interpretaciones que hacemos de los demás son expresiones de nuestras propias necesidades y valores. Cuando los demás perciben una crítica, acostumbran centrar su energía en la autodefensa o el contraataque. Cuanto más directa sea la conexión entre nuestros sentimientos y nuestras necesidades, más fácil será para los demás comprendernos y responder de un modo compasivo.

 

4. Expresión de los deseos

El último componente de la CNV se ocupa de lo que queremos pedir a los demás para enriquecer nuestra vida. Al hablar, cuanto más claramente manifestemos qué queremos, más probable será que lo consigamos.

Hagamos nuestras peticiones conscientes:

Es habitual que la gente hable sin saber muy bien lo que pide en realidad. Según Rosenberg, siempre que le decimos algo a una persona, le pedimos algo a cambio. Cuanto más claros/as nos mostremos con respecto a lo que esperamos de la otra persona, más probabilidades tendremos de que nuestras necesidades se vean satisfechas.

Solicitemos la confirmación de nuestras palabras:

Como sabemos, lo que se entiende no siempre es lo que hemos querido decir. Por lo general nos basamos en ciertas claves verbales que nos indican si lo que pretendemos transmitir se ha entendido, aunque no tenemos la seguridad absoluta de que sea así. Para ello lo mejor será pedirle claramente una respuesta a la otra persona con el fin de saber cómo ha entendido nuestras palabras y poder corregir cualquier interpretación incorrecta.

Pidamos sinceridad:

Por lo general, la sinceridad a la que aspiramos toma una de estas tres direcciones:

  • Los sentimientos provocados por nuestra petición. “me gustaría que me dijeras qué sientes con respecto a lo que acabo de decir y cuáles son las razones de esos sentimientos”.
  • Pensamientos: “me gustaría saber qué piensas sobre lo que he dicho”
  • Si la otra persona está dispuesta a hacer determinadas cosas que le hemos recomendado o pedido: “quisiera saber si estás dispuesta/o a…”.

Las peticiones frente a las exigencias:

Cuando una persona percibe que le están exigiendo algo, sólo ve dos opciones posibles: la sumisión o la rebelión. Cuanto más censuremos o maltratemos a los demás o hagamos que se sientan culpables, más probable será que interpreten nuestras peticiones como exigencias.

Expresar una auténtica petición también requiere que tengamos conciencia de cuál es nuestro objetivo. Si este estriba únicamente en influir en la persona y modificar su conducta, o en salirnos con la nuestra, la CNV no será una herramienta adecuada.

El método expuesto está pensado para aquellos que quieren que los demás cambien y respondan, pero sólo si optan por hacerlo de buen grado. El objetivo de la CNV consiste en establecer una relación basada en la sinceridad y la empatía.

 

 

 

 

 

Fuente http://www.fundaciongizagune.net/

 

 

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Educación: La neurociencia demuestra que el elemento esencial en el aprendizaje es la emoción, sin emoción, no hay atención,no hay aprendizaje, no hay memoria.

 

 

 

neuroeducacion

 

 

La alegría como base del aprendizaje El científico señala que “los niños hoy aprenden, desde muy pronto, conceptos abstractos en habitaciones con ventanales sin mucha luz o luz artificial, con el rigor y la seriedad de maestros que se aleja de aquel “juego” primitivo que generaba aprender y memorizar de lo sensorial directo, “con alegría”, base de la atención y el despertar de la curiosidad”. Entender esto hoy en su raíz y desde la perspectiva de cómo funciona el cerebro y sacar ventaja de ello –afirma– “es un primer principio básico de la enseñanza con el que se puede llegar a aprender y memorizar mejor. estos principios se pueden extender en su aplicación no solo a la enseñanza básica o durante la adolescencia sino a los más altos estudios universitarios o a estudios aplicados sea la empresa o la investigación científica”. Asimismo añade que “la neurociencia cognitiva ya nos indica, a través del estudio de la actividad de las diferentes áreas del cerebro y sus funciones que solo puede ser verdaderamente aprendido aquello que te dice algo. aquello que llama la atención y genera emoción. aquello que es diferente y sobresale de la monotonía”. “La atención, ventana del conocimiento, despierta cuando hay algo nuevo en el entorno. Ese ‘algo nuevo’ apela, como hace millones de años, a la supervivencia como último significado” –añade–. “La atención nace de algo que puede significar recompensa (placer) o castigo (peligro) y que por tanto tiene que ver con nuestra propia vida”. “Pero con el devenir evolutivo y la propia civilización –advierte Mora–, aprender y memorizar son mecanismos que los hemos llevado a unos niveles tan abstractos y de tan alto calado social que escapan y se han venido alejando de las raíces inviolables, genéticas y evolutivas, de aquella alegría que en su origen significó verdaderamente aprender y memorizar”. Conocer cómo funciona el cerebro revitalizaría la enseñanza A su juicio, revitalizar hoy la enseñanza y el aprendizaje en este nuevo contexto de una cultura avanzada, “requiere un conocimiento de cómo funciona el cerebro en esos procesos y llevarlo a los maestros y los profesores para que estos finalmente lo apliquen en las aulas”. Asegura que “de esto se han dado cuenta muy recientemente prestigiosos pensadores e instituciones como el recién creado Centro de Neurociencia para la Educación de la Universidad de Cambridge o la International Mind-Brain and Education Society a través de su revista Mind, Brain and Education”. No obstante asegura que “es bien cierto que, hasta ahora, el conocimiento extraído de las neurociencias no ha sido fácil mostrarlo a los maestros y ellos transferirlo como método a la enseñanza de los niños o los estudiantes de instituto”. Reconoce que “existen problemas en la relación neurocientífico-maestro (y mas allá profesores universitarios) sobre todo en el lenguaje utilizado por los primeros para dirigirse a los segundos en la transferencia de estos conocimientos. y en los segundos, los maestros, para captar, con certeza y seguridad esos conocimientos a la hora de emplearlos con los alumnos”. “Desde esta perspectiva como base –subraya– se pretende construir este libro que propongo con el título de Neuroeducación y que tendría un formato similar al libro ¿Se puede retrasar el envejecimiento del cerebro?” Mora, utilizando un lenguaje sencillo, conciso y asequible pretende “desarrollar las contestaciones a las preguntas básicas y los componentes esenciales del problema que representa el advenimiento de la neurociencia para la educación y enumerar y describir brevemente las soluciones y ventajas de estas nuevas concepciones”.

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