Justicia Restaurativa Juvenil:Te explico la conexión del BULLYING con las altas posibilidades de que los adolescentes caigan en el delito

 

ESTUDIO CON 136.549 ESTUDIANTES

Los factores que pueden hacer caer a un adolescente en el delito

  • Los niños con malas experiencias en la infancia tienen 77 veces más riesgo de delinquir
  • Por cada trauma adicional vivido, la probabilidad de violar la ley aumenta
  • Tener un familiar alcohólico es uno de los factores más comunes entre estos jóvenes

 

Un estudio estadounidense con 136. 549 estudiantes de sexto de primaria (12 años); de 3 º de la ESO (15), y de 2 º de bachillerato (17) acaba de relacionar distintas experiencias adversas en la infancia con un mayor riesgo de perpetrar actos violentos en la adolescencia.

Publicado en la revista ‘Pediatrics’ , el estudio recuerda que “en la ultima década, los trabajos realizados han empezado a aclarar cuáles son los efectos de las experiencias infantiles negativas en el desarrollo funcional de la adolescencia y en la pérdida de vida (suicidio, accidentes)… La literatura científica ha recogido que el maltrato físico, psíquico y sexual en la niñez se asocia a mayor ideación suicida y suicidio a término, así como a delincuencia en la adolescencia. Pero, hasta ahora, la magnitud de las distintas experiencias traumáticas y su relación con diferentes formas de violencia en la pubertad no se había estudiado con profundidad”.

En 2007, todos los participantes del ensayo, escolarizados en distintas escuelas públicas y privadas de Minnesota (EEUU), rellenaron un cuestionario de forma anónima sobre sus conductas, un autoexamen de su salud, sus percepciones y las características de los principales ámbitos de socialización y participación de los jóvenes.

Los investigadores intentaron determinar seis tipos de experiencias adversas en los primeros años de vida, como los abusos físicos y los sexuales por parte de un familiar u otras personas, ser testigo de abusos, la disfunción en el hogar por culpa del uso de alcohol o debido al consumo de drogas por parte de algún familiar. Posteriormente, se indagó en los distintos comportamientos violentos: delincuencia, acoso escolar, intimidación física, violencia dentro de la pareja, llevar armas al colegio y el uso de auto-violencia (automutilación, ideación suicida e intento de suicidio).

Problemas de alcohol en casa

Los datos revelan que uno de cada cuatro jóvenes reconoció haber vivido sucesos traumáticos cuando eran niños. “La experiencia más común en todos ellos fue el consumo de alcohol y sus consecuencias dentro del domicilio familiar (14,5%). Las chicas fueron las que de forma más frecuente reconocieron haber sufrido todos los acontecimientos adversos enumerados anteriormente”.

En cuanto al comportamiento violento, los datos revelan que el riesgo de que ellas cometan un acto violento se incrementa entre 1,7 a cinco veces más sea cual sea el acontecimiento negativo vivido, en comparación con aquéllas que han pasado una infancia ‘feliz’. Una posibilidad que aumenta hasta 77 veces en el caso de los varones.

Llama la atención que por cada tipo de suceso acontecido añadido (por ejemplo, tener un familiar que bebía y haber presenciado además abusos), el riesgo de cometer un acto delictivo se incrementaba de un 35% a un 144%.

Para Miguel Ángel Díaz-Sibaja, de la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil del Hospital de Día de Algeciras (Andalucía), “el estudio es muy interesante. Estoy completamente de acuerdo con sus conclusiones, en el sentido de que las experiencias adversas vividas durante la infancia y adolescencia incrementan notablemente las probabilidades de los trastornos de conducta y de los comportamientos violentos. Algunas de las experiencias adversas que señala el artículo son recibir abusos físicos y sexuales o ser testigo de ellos, disfunción en el hogar por culpa del consumo excesivo de alcohol o drogas, etc.

Este especialista puntualiza, que “aunque, efectivamente, el contexto familiar puede precipitar por sí mismo un trastorno disocial (alteración del comportamiento que lleva a la transgresión de las normas y se relaciona con la violencia), no nos podemos olvidar de analizar el resto de los factores que también pudieran generar dicho problema”.

Los autores del trabajo creen que los datos obtenidos deberían ‘abrir los ojos’ a las autoridades sanitarias para el desarrollo de estrategias de prevención en menores que han sufrido abusos o proceden de familias desestructuradas.

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Neurociencias: desafio del mundo de hoy, como educar en las emociones? El cerebro emocional en la escuela

 

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Educar en emociones

La educación a la que se tiene que enfrentar una persona desde sus primeros contactos con la Educación Infantil y Primaria, pasando por la Educación Secundaria, Bachillerato e, incluso, estudios universitarios  hasta su vida profesional, es claramente deficiente. Deficiente en valores, deficiente en comprensión de las emociones, deficiente en puntos de vista, deficiente en humanización de los contenidos.

El modelo educativo actual basa todo la educación en el aprendizaje de ciertos modelos lógicos pertenecientes a las ciencias más puras y, además, la memorización y la repetición de decenas, centenares de líneas de información que convierten los cerebros de los alumnos (su memoria) en depósitos de datos completamente inútiles para hacer frente a la vida real.
Se les enseña a resolver problemas matemáticos durante años, pero en este proceso no aprenden a resolver sus conflictos existenciales, Se les enseña a hacer cálculos y a encontrar la solución óptima, pero la vida está llena de contradicciones, las cuestiones de la emoción no entran en el mundo de las cifras ni dan una solución exacta. Los niños y adolescentes, en las escuelas, aprenden a enfrentarse con hechos lógicos, pero no saben hacerlo con fracasos y errores.

La neurociencia, con el paso de los años y de las decenas de investigaciones en crecimiento sobre el intrincado conocimiento de el funcionamiento cerebral, ha llegado a afirmar que no existe el recuerdo puro del pasado, que lo que rememoramos siempre es reconstituido, indicando además que el único registro que se instala en la memoria es aquel que va acompañado de un estímulo emocional con una intensidad que no ha de ser necesariamente elevada. El conocimiento científico se ha multiplicado y el número de centros de enseñanza ha crecido como en ninguna otra época, pero la educación actual no está formando pensadores. La mayoría de los jóvenes, incluido los universitarios, acumulan montones de “piedras” pero construyen poquísimas ideas brillantes con ellas.

Dentro de este contexto también destaca el que la educación esté educando a los estudiantes exclusivamente para afrontar el éxito, se les enseña que todo lo que estudia tiene un fin: tener éxito en la vida, enmascarando detrás de este objetivo valores cómo el éxito rápido, el dinero, una buena casa, fama y otros tantos relacionados. Sin embargo, como todos sabemos, vivir una vida sin problemas es imposible, los fracasos superarán claramente en número a los éxitos a los que tendrán que enfrentarse, el sufrimiento bien enfocado en estas situaciones nos construye, el mal llevado destruye nuestra autoestima.Debemos usar el sufrimiento para construir sabiduría, debemos preparar a los jóvenes a lidiar con las decepciones.

Paralelamente a este proceso claramente deficiente en cuanto a la educación ofrecida a los estudiantes, se observa como la sociedad con los medios de comunicación seduce a los más jóvenes con estímulos rápidos ya elaborados, lo que Cury entiende como “Fast Food” emocional. Un joven en la actualidad necesita hacer muchas cosas para disfrutar tan solo un poco, los padres apuntan a sus hijos a decenas de actividades que ocupen todo su tiempo mientras que la compleja industria del ocio se encarga de mantenerlos entretenidos con información ya elaborada con la que no necesitan pensar. Este bombardeo de estímulos no es inofensivo, con el tiempo aumenta el umbral de placer en la vida real de los sujetos por lo que, inevitablemente,los adolescentes pierden el placer por los pequeños estímulos de la vida diaria.

“Deberíamos tener la generación de jóvenes más felices que ha pisado la Tierra. Perohemos creado una generación de insatisfechos” (Cury 2007 – 18). Con ello dejamos de lado la educación de las funciones más importantes de la inteligencia como contemplar lo bello, pensar antes de reaccionar, exponer y no imponer las ideas, administrar los pensamientos, tener espíritu emprendedor. Estamos informando a los jóvenes y no formando su personalidad. Los jóvenes raramente saben pedir perdón ni reconocer sus límites, por supuesto nunca aprenden a colocarse en el lugar del otro.

Como resultado de todo lo anteriormente comentado vemos como enfermedades como la depresión que antiguamente raramente afectaba a los niños, hoy en día se ceba con ellos y se pueden observar muchos niños deprimidos y sin gusto por la vida. No sólo es común detectar adultos estresados, sino también jóvenes y niños con frecuentes dolores de cabeza, gastritis, dolores musculares, sudor excesivo, fatiga constante de tipo emocional. Resultando de todo ello jóvenes que se internan en el mundo de las drogas tratando de encontrar en ellas estímulos rápidos que desencadenen placer instantáneo. Sin embargo los placeres instantáneos de estas destruyen la gallina de los huevos de oro de la emoción, les lleva a envejecer rápidamente respecto a las emociones.

El objetivo de educar en emociones a las nuevas generaciones está en manos de toda la sociedad,
de la demanda de estos contenidos a nuestros políticos,
a nuestras instituciones, a nuestros medios de comunicación. Sin embargo, donde más se puede hacer en este campo es en el ámbito doméstico y en el ámbito privado de cada profesor que imparte materia.

 

Cada cual es bien capaz de otorgarle un contenido emocional positivo a la convivencia en el mismo espacio vital que sus jóvenes, tanto en casa como en la escuela. No necesitamos de una inclusión institucional en los calendarios escolares, cada cual es bien libre de seguir pautas que hagan de la educación que ofrece una forma de entender las cosas más colorida, personal y humana. Si bien Augusto Cury, en su libro “Padres brillantes, maestros fascinantes” aconseja a los padres y a los profesores sobre cómo llevar a cabo este proceso que culmine en una riqueza emocional en los jóvenes a su cargo, es cuestión de cada persona el leerlas, comprenderlas, interiorizarlas y llevarlas a cabo.

 

 

 

Fuente de información:

http://dspace.universia.net/bitstream/2024/195/1/Trabajo+imprimible.pdf

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Cambio de Paradigma El enfoque restaurativo para la gestión de las relaciones y el conflicto en la escuela

El enfoque restaurativo en el ámbito escolar, implementado desde hace dos décadas en diferentes países de influencia foto-face-ninos-nc

 

 

(Reino Unido, Canadá, Nueva Zelanda y Estados Unidos, entre otros), busca romper con el esquema punitivo de gestión de la convivencia (a tal falta, tal sanción) aportando una nueva perspectiva que plantea la transformación de los conflictos desde la asunción de responsabilidad y reparación de daños. Este enfoque incluye diferentes prácticas reactivas ante una situación de conflicto como los círculos restaurativos, lasconferences y la mediación.

En nuestro país son sobradamente conocidos los programas de mediación que se han consolidado como un mecanismo de utilidad educativa al servicio de la convivencia. A pesar de ello, todavía hoy son muchos los centros educativos que gestionan los conflictos desde el modelo punitivo, es por ello que nos interesa la aportación del enfoque que facilita un nuevo  modelo de gestión convivencial.

Actualmente, el enfoque, además de proporcionar prácticas reactivas a cualquier situación conflictiva dada, plantea también estrategias a nivel proactivo aportando nuevas metodologías para la gestión de las relaciones y el aula, así, podemos decir que alfabetiza emocional y relacionalmente.

Para la gestión restaurativa de las relaciones hace falta poner en práctica una serie de habilidades como la escucha activa, la comunicación asertiva y no violenta, el pensamiento creativo y la empatía. En conjunto, la propuesta pasa por humanizar las relaciones, por lo tanto, está en consonancia con el último informe de la UNESCO (2015), donde se plantea la vigencia y preocupación en relación con dos de los pilares identificados en el informe Delors (1996), concretamente aprender a ser y aprender a convivir y la necesaria humanización de las relaciones y del cambio de rol del docente.

En un momento donde la revolución tecnológica nos reta a renovarnos, se hace más que evidente que el cambio es necesario. La escuela del siglo XXI debe ser diferente pero no solo en la adaptación al ser tecnológico sino que, especialmente, en el ámbito relacional. El docente deja de ser transmisor de conocimiento para ser un facilitador del mismo. Y es justamente en este nuevo rol docente-facilitador del aprendizaje donde las competencias y metodologías que  aporta el enfoque pueden ayudar a establecer las relaciones de manera diferente.

Ser capaces de construir espacios educativos, donde se priorice la persona y no su control, con el objetivo de formar individuos libres y responsables capaces de gestionar las relaciones de manera positiva y los conflictos de manera autónoma y, en definitiva, hacer de los centros lugares donde se pueda ejercer una democracia participativa, donde cada uno pueda desarrollar sus potencialidades al máximo, en un clima positivo y pacífico, es uno de los retos pendientes e ineludibles de la escuela y la sociedad de hoy.

Ahora bien, la propuesta requiere de un cambio de mentalidad y de nuevas estructuras que faciliten su implementación en todo su potencial. En el esfuerzo de transformar las escuelas en instituciones basadas en la norma a instituciones basadas en las relaciones a través del enfoque restaurativo, el sistema rígido, hierático, jerárquico y autoritario de la escuela que busca actitudes de obediencia y conformidad debe ser confrontado (Vaandering, 2013).

Esta confrontación es perturbadora en si misma ya que implica desaprender lo aprendido y salir de nuestra zona de confort. El abandono de la creencia que el castigo es necesario no es fácil aún sabiendo que éste no funciona (MEC, 1010, Khon, 2006). Blood y Thorsborne (2006) afirman que la implementación del enfoque precisa de un cambio de mentalidad, de creencias en relación con la disciplina, de su propósito y de su práctica y de la asunción de los valores propios del paradigma restaurativo: respeto mutuo, empoderamiento, colaboración, valoración del otro/a, obertura, confianza y tolerancia (Hopkins, 2011).

Entonces, ¿cómo se estructura el enfoque?

En primer lugar, tal y como hemos ido apuntando, el enfoque no se plantea como un programa más de gestión de la convivencia sino como un cambio de paradigma, de la manera de concebir la convivencia, las relaciones, el conflicto y, finalmente, la escuela. Como dice uno de sus principales precursores, Howard Zehr (1990), el enfoque requiere de un cambio de lente y del abandono de parámetros de gestión de la convivencia, o mejor dicho, de parámetros de control de la convivencia primitivos y obsoletos, y de la necesaria humanización de las relaciones, donde como ya hemos dicho, el otro (el educando) no es alguien a quien controlar sino alguien con quien nos relacionamos.

En segundo lugar, el enfoque es sumativo, es decir, incluye programas de mediación ya desarrollados en nuestro país y otros programas implementados como: alumnos ayudantes, aprendizaje cooperativo, democratización de las escuelas y cultura de paz y educación para el desarrollo, entre otros. Sin olvidar el trabajo de múltiples asociaciones como por ejemplo la Asociación Convives, que promociona la convivencia positiva en el ámbito escolar.

En tercer lugar, requiere de una formación generalista, que implica una sensibilización hacia el nuevo paradigma, sus valores, y el aprendizaje de las competencias relacionales básicas para la gestión de las relaciones cotidianas. Esta formación idealmente debe ser dirigida a todos los sectores de la comunidad educativa, y muy especialmente, a todo el personal escolar. Por otro lado, pretende una formación específica para la conducción de encuentros restaurativos más formales en situaciones de conflicto más graves dirigida a docentes y profesionales clave (personal del equipo de dirección, personal de administración y servicios, mediadores, trabajadores sociales, etc.), y de una formación continua.

En cuarto lugar, necesita del trabajo en red con la comunidad, servicios de mediación, servicios sociales, servicios de atención al menor, policía local y tejido asociativo.

En último lugar, ofrece una metodología proactiva para la gestión del aula y la convivencia que va mucho más allá de la gestión del conflicto, por ello podemos empezar a hablar de pedagogía restaurativa (Albertí y Boqué, 2015).

De las evaluaciones realizadas sobre el impacto del enfoque en el Reino Unido se puede concluir, por ejemplo, que las escuelas que lo han implementado reportan una mejor confianza y seguridad para la gestión y resolución delbullying, una mejora en el clima escolar general del centro y una disminución altamente significativa de las expulsiones.

Actualmente, en el Estado español contamos con una experiencia restaurativa comunitaria y escolar en la Comunidad Balear (Institut per la Convivència i Èxit Escolar, 2013) y experiencias incipientes en el entorno educativo catalán, sin olvidar que en otros ámbitos -penal y comunitario- ya se viene desarrollando desde hace dos décadas (Albertí, 2016).
La escuela del siglo XXI demanda una nueva mirada, una nueva manera de gestionar las relaciones, el conflicto y el aula. Las aportaciones del enfoque restaurativo nos parecen suficientemente evaluadas como para tenerlas en cuenta y sumarlas al trabajo que se viene haciendo, ahora bien, será el cambio de mentalidad tanto a nivel individual, como institucional el que proporcionará las condiciones necesarias para su desarrollo.

Referencias

Albertí, M. (2016). Cap a una escola justa: la incorporació de la justícia restaurativa en l’àmbit escolar (Tesi doctoral). FPCEE Blanquerna, Universitat Ramon Llull. Disponible en: http://www.tdx.cat/handle/10803/362361 [Consulta: 8 de abril 2016].

Albertí, M. y Boqué, M.C. (2015). Hacia una pedagogía restaurativa: superación del modelo punitivo en el ámbito escolar. Revista de Mediación 8(1), 36-49. Disponible en: http://revistademediacion.com/revista_articulos/15_05/ [Consulta: 8 de abril 2016].

Blood, P. y Thorsbone, M. (2006). Overcoming resistance to Whole-School Uptake of Restorative Practices. The International Institute of Restorative Practices, The Next Step: Developing Restorative Communities, Part 2 Conference. Bethlehem, Pennsylvania. 18-20 octubre (paper).

Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO. Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF [Consulta: 20 noviembre 2015].

Hopkins, B. (2011). The Restorative Classroom. Using Restorative Approaches to Foster Effective Learning. London: Optimus Education.

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Practicas restaurativas en la escuela; Los beneficios de un enfoque restaurativo en la comunidad educativa

 

 

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Las prácticas restaurativas promoverán y fortalecerán una cultura escolar positiva y mejorarán las relaciones sociales dentro de la comunidad escolar.

¿Qué son las prácticas restaurativas?

Las prácticas restaurativas consisten en crear relaciones positivas al igual que establecer un ambiente de apoyo que sea justo, consistente y democrático. Cuando un daño ha ocurrido implica intervenciones, al igual que prácticas que ayuden a prevenir el daño y conflicto al crear un sentido de pertenecía, seguridad y responsabilidad social dentro de la comunidad escolar. Esencialmente, las prácticas restaurativas tratan de crear y restablecer relaciones. El principio latente es que las relaciones son importantes, y cuando sucede un incidente, la atención se centra en el daño causado a la relación y a la reparación posterior de ese daño, en vez de enfocarse en qué regla se rompió y por lo tanto que consecuencias deben imponerse

 

Un enfoque restaurativo al conflicto  consiste en hacer preguntas clave:

1. ¿Qué sucedió?

2. ¿Qué estabas pensando en ese momento?

3. ¿Qué has estado pensando desde lo sucedido?

4. ¿A quién y cómo le afectó lo sucedido?

5. ¿Qué se puede hacer para arreglarlo?

 

Un enfoque restaurativo…

• Anima a los estudiantes a entender el impacto de, y a reconocer las consecuencias de sus acciones.

• Le da la oportunidad a aquellos que fueron dañados por las acciones de otros a compartir sus experiencias personales.

• Requiere que los estudiantes sean responsables de sus acciones.

• Fomenta el respeto para todos los interesados y desarrolla el sentimiento de empatía hacia los demás. • Considera el conflicto como una oportunidad para aprender a través de la resolución de problemas. Beneficios de los enfoques restaurativos en el entorno escolar

• Un ambiente más seguro y solidario.

• Un ambiente de enseñanza y aprendizaje más eficaz.

• Un mayor compromiso por parte de todos en darse el tiempo de escucharse uno al otro.

• Disminución en la intimidación u otros conflictos interpersonales.

• Una mayor conciencia sobre la importancia de la conexión entre los jóvenes.

• Aborda la necesidad de pertenecer y sentirse valorado por los compañeros y adultos importantes en su vida.

• Un mayor énfasis en las respuestas a una conducta inapropiada que busca reconectar más a los jóvenes.

• Disminución de suspensiones y expulsiones.

• Una mayor confianza en el equipo del personal para hacer frente a situaciones difíciles.

 

Reflexiones y comentarios acerca de las prácticas restaurativas de socentes y la comunidad

“Las prácticas restaurativas pueden ser eficaces y deberían estimularse para que se usen más. Esto es algo que se debe utilizar tanto en la vida personal como en la profesional”.

“Creo que esto es un enfoque alternativo para disciplinar a los estudiantes. Puede modificar el comportamiento a través del entendimiento y empatía”.

“Para poder satisfacer las necesidades de todos los estudiantes y garantizar un trato equitativo para todos, es muy importante contar prácticas restaurativas en nuestra escuela y en la comunidad del distrito”.

“Las conferencias alumno con alumno, maestro con estudiante y maestro con maestro dieron lugar a un gran entendimiento e hizo que nuestra comunidad se comprendiera más entre sí”.

“He utilizado y valoro las prácticas restaurativas en mi escuela, ya que ayudaron a disminuir el número de suspensiones, pero lo más importante es que a ayudado a que las personas sean más humanas, indulgentes y comprensivas”.

. “Las prácticas restaurativas hacen que los estudiantes se conviertan en participantes activos de la cultura escolar”.

 

 

lleva practicas y un enfoque restaurativo a tu escuela luciana@mediacionyviolencia.com.ar

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Practicas y Circulos restaurativos: El nuevo enfoque para crear y sustentar comunidades sanas y proactivas

foto face abrazoLas prácticas restaurativas y justicia restaurativa son cuestiones distintas. Las prácticas restaurativas tienen sus raíces en la justicia restaurativa, una forma de ver a la justicia penal que enfatiza la reparación del daño ocasionado a la gente y el restablecimiento de las relaciones en lugar de solamente castigar a los infractores (Zehr, 1990).

La justicia restaurativa tuvo sus comienzos en los años 70 como una mediación entre víctimas y victimarios. Finalmente, la justicia restaurativa moderna se amplió para incluir también a las comunidades afectivas, participando las familias y los amigos de las víctimas y los agresores en procesos colaborativos llamados reuniones y círculos.

Las reuniones abordan los desequilibrios de poder entre la víctima y el agresor y cuentan con la participación de personas de apoyo adicionales (McCold, 1999).

 La justicia restaurativa es reactiva, consta de respuestas formales o informales al delito y otras conductas indebidas una vez que éstas ocurren. La justicia restaurativa proporciona una prevención terciaria, que se introduce después de que el problema ha ocurrido, con la intención de evitar la recurrencia. Las prácticas restaurativas amplían ese esfuerzo con la prevención primaria, que se introduce antes de que el problema ocurra.

El objetivo de las prácticas restaurativas es desarrollar una comunidad y manejar el conflicto y las tensiones reparando el daño y forjando relaciones. Este enunciado identifica a dos tipos de enfoques, uno proactivo (forjar relaciones y desarrollar una comunidad) y otro reactivo (reparar el daño y restaurar las relaciones).Y aveces se usa solo el enfoque restaurativo.

La ciencia social de las prácticas restaurativas ofrece un hilo común para vincular a la teoría, la investigación y la práctica en diversos campos como la educación, consejería, justicia penal, trabajo social y gestión organizacional.

Estos diversos campos emplean diferentes términos, todos los cuales caen bajo el rótulo de prácticas restaurativas: En el campo de la justicia penal, el concepto usado es “justicia restaurativa” (Zehr, 1990); en el trabajo social, el término empleado es “empoderamiento” (Simon, 1994); en la educación, se habla de “disciplina positiva” (Nelsen, 1996) o “la aula receptiva” (Charney, 1992); y en el liderazgo organizacional, se hace referencia a la “gestión horizontal” (Denton, 1998). La ciencia social de las prácticas restaurativas reconoce a todas estas perspectivas y las incorpora en su alcance.

Objetivos:

El uso de las prácticas restaurativas contribuye considerablemente a:

• Reducir la violencia y el hostigamiento escolar (bullying)

• Mejorar la conducta humana

• Desarrollo del capital humano

• Fortalecer a la sociedad civil

• Proporcionar un liderazgo efectivo

• Reparar el daño

• Restaurar relaciones

 Los círculo restaurativo y su proceso de aplicación, pueden usarse en forma proactiva, preventiva como reactiva.

¿Cómo Usar los Círculos Restaurativos de Manera Efectiva?

Las prácticas restaurativas ayudan a lidiar con el mal comportamiento, así como también con los problemas más serios, incluyendo la violencia, el hostigamiento escolar y el crimen. La disciplina punitiva tradicional no logra generar cambios positivos en el comportamiento estudiantil y no logra hacer frente al resquebrajamiento de las buenas costumbres. Sin embargo, el uso de círculos proactivos antes de que ocurran los problemas, iniciará el proceso para mejorar el clima escolar y obtener el tipo de soluciones duraderas que necesitan las escuelas. El círculo es un símbolo potente. Su figura implica comunidad, conexión, inclusión, justicia, igualdad e integridad. La disposición del aula tradicional en la que los estudiantes se sientan en filas pudiendo ver solamente al docente y las espaldas de algunos de sus compañeros, limita la conexión y la conversación. El disponer a los estudiantes en un círculo, sin principio ni final, permite tener una intervención equilibrada para todos los participantes.

 ¿Cómo Facilitar Reuniones Restaurativas?

Una reunión restaurativa es una reunión estructurada entre agresores, víctimas y la familia y los amigos de ambas partes, en la que éstos lidian con las consecuencias del delito o la conducta indebida y deciden la mejor manera de reparar el daño. La reunión restaurativa no es una actividad de orientación, ni un proceso de mediación, es un método de resolución de problemas sensible a las necesidades de la víctima, directo, que demuestra cómo los ciudadanos pueden resolver sus propios problemas cuando se les proporciona un foro reconstructivo para hacerlo (O’Connell, Wachtel, & Wachtel, 1999).

Las reuniones proporcionan a las víctimas y a otros una oportunidad de confrontar al agresor, expresar sus sentimientos, hacer preguntas y poder dar su opinión en cuanto a cuál debe ser el resultado. Los agresores escuchan de primera mano cómo es que su conducta ha afectado a otras personas. Los agresores pueden elegir participar en una reunión y comenzar a reparar el daño que han causado disculpándose, corrigiendo las cosas y acordando una restitución financiera o personal o un trabajo de servicio comunitario. Las reuniones hacen a los agresores asumir su responsabilidad a la vez que les proporcionan una oportunidad de deshacerse de la etiqueta de “agresor” y ser reintegrados a su comunidad, escuela o centro de trabajo (Morris & Maxwell, 2001).

fuente http://www.ub.edu/

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Un profesor entusiasmado, hace un contexto aulico empatico y positivo

 

 

 

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El gran filósofo austriaco Lugwig Wittgenstein era una persona melancólica, irascible, crítica con los que le rodeaban y más consigo mismo. Se cuenta que solía caminar en los seminarios de Cambridge deambulando de un lado a otro murmurando “Wittgenstein, Wittgenstein, qué mal profesor eres”. Sin embargo, poco antes de su muerte, en un entorno solitario de Nueva York  le comentó a su casera: “¡Dígales que ha sido maravilloso!” (Seligman, 2011). Seguramente, si el genio austriaco hubiera conocido las investigaciones que demuestran que una simple expresión facial deliberada puede provocar cambios fisiológicos o que nuestro cerebro es plástico encontraríamos alguna imagen suya sonriente.

Actualmente, sabemos que las personas más positivas viven más, tienen más éxito en la vida y generan una apertura mental que las hace más receptivas e incluso más creativas. Las emociones positivas nos permiten desarrollar nuevas habilidades, nuevos conocimientos y mejores actitudes ante la vida (Fredrickson, 2009). Las implicaciones educativas son enormes.

Correlato neural de las emociones

La neurociencia está demostrando que las personas con una gran actividad cerebral en la corteza prefrontal izquierda son más propensas a experimentar sentimientos asociados a la felicidad, la alegría o el entusiasmo. Por el contrario, aquellas con una elevada actividad de la corteza prefrontal derecha (en conjunción con una actividad baja de la corteza prefrontal izquierda) son más propensas a experimentar sentimientos relacionados con la ansiedad o la tristeza.

La corteza prefrontal, sede de las llamadas funciones ejecutivas, es crucial en los procesos de regulación emocional y la región izquierda, en concreto, es capaz de inhibir la amígdala facilitando la resiliencia (Davidson, 2012).

Las preguntas que nos planteamos son las siguientes: ¿Podemos elevar la actividad de la corteza prefrontal izquierda y así convertirnos en personas emocionalmente más positivas? ¿Es posible aumentar las conexiones entre la corteza prefrontal y la amígdala que nos permita soportar mejor las adversidades de la vida?

La respuesta nos la dan las modernas investigaciones en neurociencia y es afirmativa. Las imágenes cerebrales de personas que practican la meditación con regularidad (en especial el mindfulness) revelan que son capaces de aprender a redirigir sus sentimientos y pensamientos y con ello reducen la actividad de la corteza prefrontal derecha y aumentan la de la izquierda, la asociada al bienestar (Davidson et al., 2003). Desde la perspectiva educativa, todo lo que nos relaja es útil, de ahí la importancia de acabar las clases de forma distendida, independientemente de los problemas que hayan surgido durante las mismas.

Efecto de las emociones positivas

Las emociones positivas tienen efectos beneficiosos sobre el aprendizaje al mejorar procesos relacionados con la atención, la memoria o la resolución creativa de problemas. Con la simple observación de imágenes que constituyan estímulos diferentes, ya sean positivos, negativos o neutros, se activan diferentes regiones cerebrales. En el caso de los positivos, interviene el hipocampo que favorece los procesos memorísticos y de aprendizaje mientras que, en el caso de los negativos, se activa la amígdala (Erk et al., 2003):

O al ver películas que provocan diferentes emociones, en el caso de las positivas, se mejora la atención o el pensamiento global (Fredrickson, 2005). Otros estudios recientes demuestran que los niños con bajo rendimiento académico se motivan más si las actividades de aprendizaje les resulta divertidas, como puede ser en el caso de juegos o actividades artísticas (Hardimann, 2012).

Los niños necesitan retos y disfrutar del aprendizaje porque sabemos que existe una correlación fuerte entre el clima emocional existente en el aula con el éxito académico de los alumnos (Reyes et al., 2012). Y se ha comprobado que conseguir el llamado ratio de Losada, una proporción de 3 a 1 entre emociones positivas y negativas, tiene efectos beneficiosos a nivel social o mental y que esa predominancia de pensamientos o interacciones positivas es importante  en las relaciones familiares, laborales y, por supuesto, en las educativas (Fredrickson, 2009).

El clima emocional positivo en el aula: de la teoría a la práctica

Sin obviar que cierto grado de estrés ayuda al alumno a mantenerse activo y puede ser bueno para su rendimiento, cuando alcanza cotas altas o se vuelve crónico resulta muy perjudicial por lo que, en la práctica cotidiana, el aprendizaje requiere trabajar con emociones positivas. A continuación comentamos algunas estrategias que hemos implementado y que hemos comprobado que son útiles para promover entornos de aprendizaje positivos.

Elogios sí, pero los adecuados

Para incentivar su motivación de logro, el alumno ha de ser consciente de su propio progreso. Es por ello que resulta beneficioso utilizar refuerzos sociales como el elogio, siempre que sea adecuado. Cuando elogiamos al alumno por su esfuerzo o actitud y no por su capacidad o inteligencia estamos fomentando su perseverancia y cuando se enfrente a tareas novedosas de mayor dificultad será más difícil que decaiga su empeño. Por otra parte, el elogio específico (“Veo que estáis asumiendo grandes responsabilidades en este trabajo”) es más beneficioso que el general (“Buen trabajo chicos”). Y no olvidemos la importancia de determinados refuerzos no verbales como pueden ser una mirada cómplice, una sonrisa  o un simple golpecito en la espalda del alumno.

Rutinas

La realización de determinadas rutinas aporta seguridad al alumno y puede ayudarle a que mejore su sentido de afiliación y de pertenencia al grupo, tan importante para cultivar las buenas relaciones entre compañeros. Se puede comenzar la jornada diaria dedicando unos minutos a la lectura y reflexión de algún tema de actualidad, se puede acabar la misma dedicando unos minutos a la relajación o se pueden dedicar unos minutos a felicitar todo el grupo a un compañero cuando celebre su aniversario. Siempre utilizando rituales adecuados a la edad del alumnado.

Conectados con la comunidad

Para que el aprendizaje sea significativo, la escuela no puede estar desconectada de lo que ocurre en la vida real. Qué interesante es que, frecuentemente, compañeros de cursos diferentes, antiguos alumnos, padres o representantes cercanos de la comunidad puedan compartir sus vivencias y experiencias. El cerebro social de nuestros alumnos lo agradecerá. En palabras de Richard Gerver: “La comunidad que nos rodea puede proporcionar la historia que vamos a escribir. Si la historia procede únicamente del personal docente, siempre será una fantasía; si procede de todos nosotros, será real” (Gerver, 2012).

Siempre positivos

Es una realidad que en la escuela, tradicionalmente, ha predominado la detección de errores en detrimento de mostrar las fortalezas o virtudes del alumno (en los exámenes prepondera el subrayado en rojo de los errores). Para luchar contra las actitudes negativas que observamos en muchos alumnos debido a experiencias pasadas negativas (“a mí siempre se me dieron mal las matemáticas”, era el comentario de un niño de diez años) se requiere un cambio de mirada y trabajar pacientemente con actividades adecuadas. Por ejemplo, podemos dividir a la clase en grupos de cuatro a seis alumnos eligiéndose un miembro del mismo. El resto, escribe en una hoja aspectos positivos de su compañero, se hace un resumen de las cualidades anotadas y se le entrega. Se repite el ejercicio con los otros alumnos (Vaello, 2011).

Posibilidad de elección

Qué mejor manera para motivar a los alumnos que fomentar su participación permitiéndoles posibilidades de elección y haciéndolos protagonistas activos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al elegir voluntariamente, los alumnos se involucran más, fomentamos su autonomía y perciben las tareas como un juego, ese mecanismo natural en el que confluyen las emociones, el placer y la recompensa y que es imprescindible para el aprendizaje. Por ejemplo, se les hace participar directamente en el establecimiento de normas de comportamiento en el aula para que puedan responsabilizarse directamente de su elección. O en el tiempo dedicado a la lectura, se les permite que elijan qué desean leer con la condición de que compartan su aprendizaje con sus compañeros.

Sonríe, por favor

Cuando se les pregunta a los alumnos qué valoran de su profesor suele aparecer el sentido del humor. Cuántas veces hemos asistido a las tradicionales clases magistrales en las que impera un ambiente frío y solemne en el que todo lo que se aleje del silencio sepulcral es interpretado como disruptivo. Pues bien, la neurociencia está demostrando que para optimizar la atención se requiere todo lo contrario, a saber, novedad, actividad y movimiento, es decir, los entornos aburridos dificultan el aprendizaje. Qué mejor manera para generar climas emocionales positivos que cultivar la sonrisa y cierto desenfado que sabemos que es contagioso. Al fin y al cabo, el contagio emocional es el precursor de la empatía.

Al estar de buen humor somos más creativos, resolvemos mejor los problemas y tomamos decisiones más acertadas. Como comentan Anna Forés y Marta Ligioiz: “Sesiones de risa y humor cada día, tras algunas horas de clase, significarán un cambio sustancial, con elevación del estado anímico del alumnado y profesorado. Una atmósfera educativa saludable y estimulante” (Forés y Ligioiz, 2009). Pero evitando ese sarcasmo tan habitual en la profesión docente.

Importancia de las artes

La neurociencia está demostrando la importancia de las disciplinas artísticas como la música o el teatro, para desarrollar competencias básicas en el proceso de desarrollo personal y académico del alumno como la colaboración, la perseverancia o el autocontrol. Y la adquisición de toda esta serie de habilidades sociales, emocionales y cognitivas no debería aprenderse en actividades marginales, como se hace a menudo, sino que deberían de formar parte del currículo. ¿Se imaginan las tablas de derivadas a ritmo de rap o las leyes de Newton escenificadas en una obra de teatro? Pues es posible.

Aprendizaje social y emocional

La educación emocional ha de ser un proceso continuo que permita adquirir una serie de competencias esenciales para el desarrollo integral del alumno y que le permitan afrontar la vida aumentando su bienestar personal y social. El objetivo de las actividades elegidas (seguramente para realizarlas en las actividades de tutoría, aunque este aprendizaje debe estar en conexión con el resto de asignaturas) ha de ser el de desarrollar habilidades para generar emociones positivas o adoptar actitudes positivas ante la vida, entre otras (Bisquerra, 2012). Se fomenta así la colaboración entre alumnos, la asertividad, el respeto o la adquisición de estrategias para la mejora de la regulación emocional, como el aprendizaje de ese diálogo interno imprescindible que nos puede hacer más optimistas y mejores gestores de nuestras propias emociones. En este proceso, hemos comprobado que la visión de videos sobre historias reales de superación personal y su posterior análisis colectivo resulta muy útil.

El profesor entusiasmado

Y en todo este proceso para generar un clima emocional positivo en el aula, el papel del profesor, el instrumento didáctico más potente, es trascendental. Un profesor que fomenta su amor por la enseñanza, que transmite entusiasmo, que utiliza un lenguaje positivo y respetuoso y que es capaz de mirar con afecto a sus alumnos y de aceptarlos de forma incondicional. En resumen, una persona que constituye un referente válido para ellos porque es capaz de activar sus neuronas espejo y de fomentar un aprendizaje por imitación adecuado. Como decía Mahatma Gandhi: “Sé tú el cambio que deseas ver en el mundo”.

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Como se produce la empatia? demuestran que es un proceso mas mental que sensorial

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Un estudio realizado en la Universidad de Colorado (EE.UU.) ha demostrado que el proceso por el cual sentimos empatía por el dolor ajeno es más mental que sensorial. La actividad cerebral de la empatía no se superpone con la que se produce cuando sentimos dolor propio.

La capacidad de comprender y empatizar con el dolor ajeno se basa en procesos neurales cognitivos más que en los sensoriales, de acuerdo con los resultados de un nuevo estudio dirigido por investigadores de la Universidad de Colorado en Boulder (EE.UU.).Los hallazgos publicados recientemente, explica la nota de prensa de la universidad, muestran que el acto de percibir el dolor ajeno (es decir, la empatía por el dolor de los demás) no parece involucrar a los mismos circuitos neuronales que la experiencia del dolor en el propio cuerpo, lo que sugiere que son interacciones diferentes dentro del cerebro.

“La investigación sugiere que la empatía es un proceso de deliberación que requiere tomar la perspectiva de otra persona, en lugar de ser un proceso instintivo, automático”, dice Tor Wager, el autor principal del estudio, y director del Laboratorio de Neurociencia Cognitiva y Afectiva y profesor de Psicología y Neurociencia de la Universidad de Colorado.

La empatía es un pilar fundamental de la conducta social humana, pero las interacciones neuronales complejas que subyacen a este comportamiento aún no se comprenden totalmente. Las hipótesis anteriores han sugerido que las mismas regiones del cerebro que permiten a los seres humanos sentir dolor en sus propios cuerpos pueden activarse al percibir el dolor de los demás.

Para probar esta idea, los investigadores compararon los patrones de actividad cerebral en voluntarios humanos, mientras experimentaban dolor moderado directamente (a través de calor, golpe o presión) en una sesión experimental, respecto a cuando observaban imágenes de las manos o los pies de otros recibiendo daño. Cuando los voluntarios observaban las imágenes, se les pedía que trataran de imaginar que las lesiones estaban sucediendo a sus propios cuerpos.

Patrones distintosLos investigadores descubrieron que los patrones del cerebro de los voluntarios cuando observaban el dolor ajeno no se superponían con los patrones que se producían el dolor era propio. En lugar de ello, mientras observaban dolor, los voluntarios mostraban patrones cerebrales consistentes con la mentalización, que implica imaginar los pensamientos y las intenciones de otra persona.

Los resultados sugieren que en el cerebro, la experiencia de observar a otra persona sufriendo dolor es neurológicamente distinta a la de experimentar dolor físico en uno mismo.

“La mayoría de los estudios anteriores se habían centrado únicamente en los puntos de similitud entre estas dos experiencias en unas pocas regiones cerebrales aisladas, sin tener en cuenta las diferencias. Nuestro nuevo estudio utiliza un método de análisis más detallado”, dice Anjali Krishnan, autora principal del estudio e investigadora asociada postdoctoral en el Instituto de Ciencia Cognitiva de la Universidad de Colorado mientras se llevaba a cabo la investigación. Ahora es profesor asistente en el Brooklyn College de la City University de Nueva York.

Este nuevo método de análisis identificó un patrón cerebral predictivo de la empatía que puede ser aplicado a las personas para medir la fuerza de la actividad de sus sistemas cerebrales relacionados con la empatía.

Los resultados pueden abrir nuevas vías de investigación sobre la forma en que las regiones del cerebro implicadas en la empatía ayudar a los humanos a relacionarse con los demás cuando experimentan diferentes tipos de dolor. Los estudios futuros también pueden explorar los factores que influyen en la capacidad propia para adoptar la perspectiva de otros y si es posible mejorar esta capacidad.

fuente http://www.tendencias21.net/
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Desarrollar la inteligencia emocional, hace adultos sanos

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Está demostrado que la experiencia emocional vivida en los primeros años es trascendental para el futuro bienestar del adulto, de ahí la importancia de potenciar adecuadamente la inteligencia emocional en estas etapas iniciales.

Las emociones son respuestas que se muestran en tres ámbitos: motriz, cognitivo y fisiológico.

Conseguir que el niño sea capaz de “elegir” (un acto inconsciente pero que se puede enseñar y guiar) la emoción adecuada en cada momento, y con la intensidad adecuada, es lo que se conoce como Inteligencia Emocional. Trabajar este aspecto no es exclusivo de la infancia (qué importante resulta también de adultos saber controlar la ira, la emoción o el rechazo), pero sí que se deben sentar las bases en esta etapa.

El niño debe, en primer lugar, diferenciar entre tres tipos de emociones:

  • Emociones desagradables, como la tristeza, la ira o la culpa.
  • Emociones neutras, como la sorpresa.
  • Emociones agradables, como la alegría.

 

¿CÓMO SE PUEDEN TRABAJAR ESTOS ASPECTOS EN EL AULA?

  • 1.- Identificando emociones: Resulta una actividad muy interesante, seleccionar periódicos donde aparezcan diferentes personas, y tratar de deducir su estado de ánimo, o cómo se sienten. Se pueden establecer grupos e ir colocando a las personas en función de si están contentas, enfadadas, tristes, o en otro estado.
  • 2.- Aprendiendo a diferenciar cómo se siente cada niño: Hablando con cada niño para que él mismo pueda reconocer cómo se siente en diferentes situaciones, y comprender las emociones que representa: Miedo de quedarse solo, alegría de ver a sus padres, o tristeza cuando se acaba el colegio y no puede ver a sus amigos durante una temporada.
  • 3.- Enfocando las emociones en positivo, reconociendo lo bueno que tiene cada compañero en clase, y buscando la parte buena de las cosas, para desarrollar una actitud optimista ante la vida y el entorno que los rodea, que les permita valorar lo que tienen y lo que son.

 

Trabajar desde la emoción, gestionar la emoción, y entender la emoción, conceptos que es imprescindible no olvidar en nuestro día a día de docentes.

http://www.academiarubicon.es/
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El porqué de enseñar a gestionar emociones a los niños?

 

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Seguiremos fortaleciendo el desarrollo intelectual, sin mirar que hoy en día los niños necesitan aprender sobre sus emociones? Un niño de hoy puede tener la capacidad de resolver un problema matemático, pero si no sabe cómo desenvolverse en las relaciones, o fracasa cuando tiene que solucionar un conflicto, ¿es un chico fuerte para este mundo?
Muchos habrán escuchado el conocido fenómeno de “Bullying” en las escuelas. Para quien no sabe lo que es, este concepto se refiere al acoso escolar, a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre niños, de forma reiterada y a lo largo del tiempo. Niños que se sienten “más fuertes”, se burlan, amenazan, incluso, golpean a otro niño que se muestra “diferente”, sumiso, con menos capacidad para defenderse. Si bien se sabe que es un fenómeno que ha crecido en el último tiempo, antes también ocurría pero con menor frecuencia. Algunos de ustedes, en su infancia, habrán recibido maltrato por parte de algún otro niño, algunos otros, lo habrán ejercido.
No es fuerte el niño que necesita ejercer algún tipo de violencia, más bien, hablamos de debilidad, ya que este necesita tener dominio sobre otro para sentirse poderoso y reconocido; carece también de habilidades emocionales, entre ellas, la empatía. Tampoco es fuerte aquel niño que no sabe cómo actuar ante esta situación, y permite que suceda.
A menudo se escucha a padres o maestros comentando orgullosos que sus hijos han sacados excelentes calificaciones en matemática, por ejemplo. Sin embargo, sería tan maravilloso que nos sintamos igual de orgullosos, si un niño supo compartir, defender a otro, expresar sus emociones, saber pedir lo que necesita… Supo cuidar y cuidarse, comunicarse, escuchar, ser tolerante ante la diferencia, empático ante el dolor ajeno…
Tal vez estamos ante niños intelectualmente inteligentes, pero analfabetos emocionalmente. Seguramente también, se trate de un fiel espejo de la actual situación del adulto de hoy.
¿Cómo enseñamos lo importante?
Muchas veces la causa del comportamiento del niño es que no acepta al otro, o no acepta la derrota, la frustración, la impotencia, un límite. Esto lo conduce a una reacción de descarga, que en el fondo, no hace más que hacerlo sentir más dolido, abandonado, incapaz o inseguro.
Que el niño pueda sentirse frustrado, débil, ignorado, triste, y no necesite reafirmar su mundo emocional desde una actitud agresiva hacia algo o alguien, sino que pueda nombrar lo que le pasa, por lo menos una palabra; o pueda llorar con humildad, permitir que lo abracen, lo ayuden, sería el aprendizaje más importante que podría aportar la escuela o familia de hoy.
Si su hijo o alumno le levanta la voz, si ha golpeado a alguien, si ha mentido, “fallado” con su palabra, si ha sido cruel, tirano, egoísta, puede sentirse indignado, castigarlo, o decirle, mirándolo desde arriba como un juez, “estás equivocado”, pero con esta actitud ¿fomentamos el desarrollo de su conciencia, la autobservación, la autodisciplina?
Debemos saber algo fundamental, el discurso moral, largos sermones sobre lo que está bien o mal, no solo no sirven, sino que además generan distancia en el vínculo. Decir “haz esto” o “no hagas aquello”, sin ayudarlos a pensar y sentir, produce personas autómatas, que obedecen según su conveniencia. Solo si alguien los está observando, hacen “lo correcto”. No se les fomenta la consciencia, ni el registro de sus propias emociones, y menos aún, la de los otros.

En cambio, si en lugar de dictaminar sentencia, hacemos una pregunta: “¿Qué te parece tu comportamiento?”, “¿Qué te ha hecho sentir tan mal para que reacciones de tal modo?” “¿Cómo se sentirá tal niño con lo sucedido?”, “¿Cómo te sentirías si te lo hubieran hecho a ti?”,  “¿Qué podemos hacer para remediar esto?”, así ayudamos al autoconocimiento, y por ende, a construir una conducta saludable.
No ofrezca soluciones, recetas, ni conclusiones cerradas, abra el dialogo, la pregunta. Permítase aprender, dejar ese espacio para el silencio, que lo coloca a la par, corazón a corazón. Esto nos recuerdan los niños de esta era: no hay quien sabe más, todos estamos enseñando y aprendiendo a la vez; y juntos, solo juntos, podemos construir una nueva forma de estar con otros, y hacer así del mundo, un lugar donde reine la conciencia.+

Fuente: http://www.caminosalser.com/

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Que es la Comunicación no violenta?

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4 factores para la comunicación no violenta

1. Observar, no evaluar

No evaluar es tarea complicada, aunque hacer el esfuerzo merece la pena cuando pretendemos establecer una conversación en la cual las palabras se conviertan en ventanas y no en puertas que acaben bloqueándola. Cuando mezclamos la observación con la evaluación corremos el riesgo de que la persona se quede con la parte negativa del mensaje.

No se nos pide que seamos totalmente objetivos/as ni tampoco que nos abstengamos de hacer evaluaciones. Lo único que nos dice es que mantengamos una separación entre nuestras evaluaciones y nuestras observaciones.

Observación con evaluación: “Eres demasiado generoso”

Observación sin evaluación: “Si das el dinero de tu comida a los   demás, creo que eres demasiado generoso”

Observación con evaluación: “Nunca haces lo que te pido”

Observación sin evaluación: “Las tres últimas veces que te he pedido un favor, me has dicho que no podías.”

2. Expresión de sentimientos

Cuando elaboramos un vocabulario de sentimientos que nos permite describir de forma clara y precisa nuestras emociones, nos resulta más fácil comunicarnos con los demás. Al mismo tiempo que nos hace más vulnerables, la expresión de nuestros sentimientos puede ayudarnos a resolver conflictos. La CNV distingue entre la expresión de sentimientos reales y las palabras y afirmaciones que sirven para describir ideas y hacer valoraciones e interpretaciones.

El lenguaje suele dar pie a confusiones, como cuando utilizamos el verbo sentir cuando en realidad no estamos expresando un sentimiento. Por ejemplo, en la frase: “Siento que no ha sido un buen negocio”, sería más adecuado decir creo que siento.

El poder expresar el sentimiento facilita la comprensión del mismo. Partimos por tanto del hecho de quetoda emoción es legítima, lo importante es aprender a expresarla sin dañar o culpar a la otra persona.

 

3. Reconocimiento de las necesidades que hay detrás de nuestros sentimientos

Se parte aquí de la idea de que lo que digan o hagan los/as demás puede ser el estímulo, pero nunca la causa de nuestros sentimientos. No podemos hacer a la otra persona responsable de cómo nos sentimos (“me has hecho enfadar”, “me has puesto de mal humor”…).

Los juicios, críticas, diagnósticos e interpretaciones que hacemos de los demás son expresiones de nuestras propias necesidades y valores. Cuando los demás perciben una crítica, acostumbran centrar su energía en la autodefensa o el contraataque. Cuanto más directa sea la conexión entre nuestros sentimientos y nuestras necesidades, más fácil será para los demás comprendernos y responder de un modo compasivo.

 

4. Expresión de los deseos

El último componente de la CNV se ocupa de lo que queremos pedir a los demás para enriquecer nuestra vida. Al hablar, cuanto más claramente manifestemos qué queremos, más probable será que lo consigamos.

Hagamos nuestras peticiones conscientes:

Es habitual que la gente hable sin saber muy bien lo que pide en realidad. Según Rosenberg, siempre que le decimos algo a una persona, le pedimos algo a cambio. Cuanto más claros/as nos mostremos con respecto a lo que esperamos de la otra persona, más probabilidades tendremos de que nuestras necesidades se vean satisfechas.

Solicitemos la confirmación de nuestras palabras:

Como sabemos, lo que se entiende no siempre es lo que hemos querido decir. Por lo general nos basamos en ciertas claves verbales que nos indican si lo que pretendemos transmitir se ha entendido, aunque no tenemos la seguridad absoluta de que sea así. Para ello lo mejor será pedirle claramente una respuesta a la otra persona con el fin de saber cómo ha entendido nuestras palabras y poder corregir cualquier interpretación incorrecta.

Pidamos sinceridad:

Por lo general, la sinceridad a la que aspiramos toma una de estas tres direcciones:

  • Los sentimientos provocados por nuestra petición. “me gustaría que me dijeras qué sientes con respecto a lo que acabo de decir y cuáles son las razones de esos sentimientos”.
  • Pensamientos: “me gustaría saber qué piensas sobre lo que he dicho”
  • Si la otra persona está dispuesta a hacer determinadas cosas que le hemos recomendado o pedido: “quisiera saber si estás dispuesta/o a…”.

Las peticiones frente a las exigencias:

Cuando una persona percibe que le están exigiendo algo, sólo ve dos opciones posibles: la sumisión o la rebelión. Cuanto más censuremos o maltratemos a los demás o hagamos que se sientan culpables, más probable será que interpreten nuestras peticiones como exigencias.

Expresar una auténtica petición también requiere que tengamos conciencia de cuál es nuestro objetivo. Si este estriba únicamente en influir en la persona y modificar su conducta, o en salirnos con la nuestra, la CNV no será una herramienta adecuada.

El método expuesto está pensado para aquellos que quieren que los demás cambien y respondan, pero sólo si optan por hacerlo de buen grado. El objetivo de la CNV consiste en establecer una relación basada en la sinceridad y la empatía.

 

 

 

 

 

Fuente http://www.fundaciongizagune.net/

 

 

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