Inteligencia Emocional: Estrategias para estimular la “motivacion” en el aula y en casa

 

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La motivación es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad determinada; es la disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta.Constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender. Al igual que los intereses, depende en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores de la persona pero también del hecho de que los contenidos que se ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lógico y sean funcionales.

En la motivación que un alumno llegue a tener desempeña un papel fundamental laatención y el refuerzo social que del adulto (profesor, padres…) reciba. Por eso son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de éxito que se le ofrezcan.

Además hay que considerar la motivación como una amplia capacidad que precisa enseñar valores superiores como la satisfacción por el trabajo bien hecho, la superación personal, la autonomía y la libertad que da el conocimiento,…También, la motivación es una cuestión de procedimientos que implica un trabajo importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo, etc.

Y por último, exige conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de fracasar en el intento o por el contrario, y más importante, la satisfacción que supone la obtención del éxito.

Dos tipos de motivación

  1.  Motivación intrínseca que hace referencia a que la meta que persigue el sujeto es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación que produce la realización misma de la tarea y no depende de recompensas externas. Es el caso del niño que aprende la lista de jugadores de un equipo de fútbol porque realmente le llama la atención, le motiva, significa algo para él, y lo hace sin pretender ninguna recompensa, la aprende porque sí.
  2. Motivación extrínseca que estaría relacionada con la realización de la tarea para conseguir un premio o evitar un castigo. Como cuando un hijo ordena su habitación con el único fin de salir antes con los amigos y no porque realmente es necesario estar en un espacio ordenado porque resulta más cómodo. O como cuando hacen un recado para acercarse al quiosco y comprarse alguna golosina, etc.

ALONSO TAPIA en “Desarrollo Psicológico y Educación” de COLL, PALACIOS y MARCHESI, 1992 de Alianza Editorial, ha comprobado además que las personas con motivación intrínseca tienden a atribuir los éxitos a causas internas como lacompetencia y el esfuerzo, mientras que los individuos con motivación extrínseca tienden a hacerlo a causas externas, como el azar o las características de la tarea,con lo que estos chicos no se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que persiguen.

Por todo lo anterior es importante destacar que la educación no debe limitarse a transmitir conocimientos, sino que debe además ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas hacia la actividad escolar.
Además debemos apuntar que los sujetos con alta motivación persisten más en la tarea y por tanto es más probable que alcancen sus metas, hacen juicios independientes y se proponen retos sopesando cuidadosamente sus posibilidades de éxito, y el propio éxito alcanzado refuerza su forma adecuada de afrontar las tareas.

Los profesores saben que la motivación es consecuencia de la historia de aprendizaje. Hay que promover la motivación intrínseca, el proceso es interactivo,…

En el ámbito familiar podemos llegar a citar tres aspectos que tienen una influencia destacada en la motivación escolar de los hijos como son a) su actitud ante el conocimiento y la escuela, b) el tipo de relación afectiva que establece con su hijo, y c) las destrezas y habilidades que despliega para motivarle y ayudarle en el trabajo escolar.

 

Estrategias para mejorar la motivación
1. Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los alumnos.

2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la directividad con la aceptación de las decisiones de los alumnos.

3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su nivel.

4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las aproximaciones.

5. El reconocimiento del éxito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva más que el reconocimiento del fracaso y si aquel es público mejor.

6. Conocer las causas del éxito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivación intrínseca.

7. El aprendizaje significativo crea motivación, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorístico y repetitivo.

8. Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.

9. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos académicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores.

10. Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por sí, precaria situación.

11. Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.

12. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.

13. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente tomar decisiones. El profesor que da autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y la autoestima, aumentando así la motivación intrínseca.

14. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.

15. No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto nivel de dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.

16. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de máxima ansiedad o de aburrimiento.

17. Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros.

18. Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera que pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación.

19. Las tareas creativas son más motivantes que las repetitivas.

Cuestionario de motivación para el alumno

      El cuestionario está pensado para padres y madres que tengan hijos o hijas (algunas preguntas son válidas también para los de secundaria).

Contesta a las siguientes preguntas valorando tu comportamiento de 1 a 5 puntos. Cuenta luego el total de puntos y lee el comentario que te corresponda.

Interés por el tema

Puntos
Después del colegio, ¿le preguntas habitualmente sobre lo que han trabajando en clase?
¿Tienes a menudo con él conversaciones sobre temas interesantes? (no sobre cosas que le hayan pasado, sino, por ejemplo: noticias, descubrimientos, las estrellas, las guerras, etc.).
¿Haces que utilice lo aprendido en clase en situaciones cotidianas: hacer la lista de la compra, revisar las cuentas, medir para comprar o colocar un mueble, escribir una carta, elaborar el menú semanal, escribir una receta, etc.?
¿Haces que recuerde y relacione los temas aprendidos en el colegio cuando surgen situaciones para ello? Por ejemplo, ante una estatua, preguntando: ¿Sabes de quién es? ¿Qué es lo que hizo? ¿Por qué crees que lo que hizo es importante?
¿Planeas actividades extraordinarias con motivo de los temas que están estudiando? Por ejemplo: exposiciones, teatro, museos, compra de libros, excursiones, etc.
¿Haces ver por qué razón te interesa un tema? Por ejemplo, diciendo frases como: “Los pájaros de este documental se ven en el pueblo del abuelo”, “Me voy a leer este artículo para entender lo que ha pasado en Colombia”, “Voy a leerme las instrucciones de la batidora para usarla correctamente”, etc.
Cuando le ves poco atraído por una actividad o tema, ¿le dices que puede interesarse si se hace él mismo preguntas como: Qué es lo que sé, no sé y quiero saber del tema. Para qué me puede servir. Qué relación tiene con ese tema que tanto me gusta?
Sentimiento de competencia para aprender Puntos
¿Le ayudas en los trabajos que realiza en casa? Por ejemplo: realizando con él la actividad, diciéndole frases de apoyo, haciéndole preguntas para que piense, revisando y ampliando sus ideas, centrando su atención, corrigiendo errores, haciendo que siga un orden.
Siempre que sea posible, ¿procuras que él busque la respuesta en lugar de, simplemente, dársela?
¿Confías (y se lo haces ver) en que si se esfuerza va a hacer las cosas bien?
Cuando le ves esforzarse, si se equivoca, ¿no te irritas y tratas de ayudarle de otra forma?
¿Le dices “muy bien” si se ha esforzado y ha mejorado en sus resultados?
¿Le haces “saborear” sus buenos resultados, haciendo que se lo muestre a alguien o comentándolo durante algún tiempo?
Cuando te sale mal algo que estás haciendo, ¿tu hijo te puede oír decir frases como: Por qué está mal, En qué me he equivocado, De qué otra forma puedo intentar resolverlo?
Cuando quiere abandonar una tarea, ¿le dices que tiene que pensar que las cosas al principio salen mal, luego regular y que con la práctica terminan saliendo bien?
Cuando le ves agobiado por lo difícil de una tarea, ¿le dices que divida el trabajo en partes y empiece por algo concreto y fácil (meter en la caja los juguetes grandes, ordenar los apuntes, hacer el índice de los apartados del tema)?
Proyecto personal Puntos

¿Tiene organizado en casa un espacio y unos tiempos concretos para trabajar o jugar?

¿Has limitado un tiempo y unos momentos para ver la televisión? Por ejemplo, de lunes a viernes, solamente media hora después de cenar.

¿Cuentas con él a la hora de tomar decisiones (adónde ir, qué lugar visitar, qué libro comprar)?
Favoreces el que los juegos o trabajos los desarrolle de forma personal: haciendo un castillo con las pinzas de la ropa, cambiando el final de un cuento, ampliando la información del libro, haciendo un juicio crítico, realizando un mapa conceptual?
Favoreces el que haga colecciones o qué tenga cualquier otra afición que le supongan trabajo, esfuerzo y perseverancia?
¿Lees libros habitualmente en casa?
Haces comentarios sobre lo importante que es aprender para conocer y disfrutar de la vida?
Habláis sobre el futuro y favorecéis el que se trace algún pequeño proyecto (llegar a saber el dinero que tengo en la hucha, comprar yo solo, poder leer determinado libro)?
Cuando te enfrentas a una tarea costosa, ¿tu hijo te puede oír decir frases que alientan tu responsabilidad? Por ejemplo: “Voy a hacer esto que tengo que hacer, aunque tenga muy pocas ganas, luego me voy a alegrar de haberlo hecho”. “Voy a ser capaz de no levantarme de la silla hasta que no termine”. “Soy un “tío” estupendo, he conseguido terminar esto que me costaba mucho trabajo”.
Ante trabajos que le estén resultando muy pesados, ¿le propones que, una vez que lo haya realizado, él mismo se recompense con algo que le guste mucho?
Ayuda del profesor Puntos
¿Le hablas bien de sus profesores?
¿Colaboras y aceptas con agrado las demandas que hacen los profesores? Por ejemplo, comprar el material, traer los niños disfrazados, no fumar en ningún sitio del colegio.
¿Vas a las reuniones que convocan sus profesores?
¿Pides periódicamente entrevistas con sus profesores?
¿Participas activamente en el colegio con la asociación de padres (das sugerencias para llevar al consejo escolar, organizas las fiestas, escribes en la revista)?
Si se queja de algún comportamiento de su profesor, ¿lo hablas con tu hijo y si es necesario le insistes en que lo aclare con su profesor?
¿Le enseñas y controlas que tu hijo salude, pida las cosas “por favor”, dé las “gracias”, sea amable, espere su turno, etc.?
Tu hijo ¿te ha visto solicitar una información, pedir una aclaración o reclamar un derecho, de forma decidida, clara y respetuosa?

 

Ayuda de los compañeros 
Puntos
¿Favoreces el que tenga relaciones de amistad con los compañeros del colegio?
¿Promueves el que trabaje con otros compañeros y que se ayuden entre ellos?
¿Enseñas a tu hijo a comprender lo que ve, piensa y siente la otra persona, para resolver una pelea, trabajar en equipo, ayudar a los demás?
¿Quedas también tú con amigos para ayudar o que te ayuden a hacer un trabajo?
Tu hijo ¿ha visto que cuando se han establecido situaciones agresivas tú has procurado relajar la tensión y resolver la situación de forma constructiva?

Comentario a las puntuaciones

Puntuación alta (de 150 a 195 puntos)

      Motivas a tu hijo y promueves que él mismo aprenda recursos para buscar y encontrar sentido a las actividades escolares. Has creado un ambiente rico en estímulos, combinando control, cariño, comunicación y exigencia de madurez.

      Los recursos para motivarse él mismo, los aprende tu hijo a partir de lo que dices y lo que haces. Sobre todo, eres un buen modelo cuando explicitas y dejas ver tus pensamientos y sentimientos, tu pereza o dificultades y las estrategias que empleas para superarlos. Tus estrategias estimulan su interés por el contenido de los trabajos, reducen su ansiedad ante las dificultades, promueven su responsabilidad, hacen que se sienta importante y singular y, lo que es igualmente fundamental, favorecen las buenas relaciones afectivas y de colaboración con sus profesores y compañeros. En resumen, nos gustaría ser como tú.

Puntuación media (de 75 a 149 puntos)

      Hay muchas maneras de motivar; las cuestiones que te hemos preguntado son limitadas (39) y además responden a unos determinados valores. A los niños también se les puede motivar para competir, ser los mejores, quedar por encima de los demás, por miedo a un castigo, o porque hay que portarse bien para tener un premio, pero estos motivos creemos no se corresponden con los valores que se promueven desde el colegio.

      Muchas de tus intervenciones con tu hijo y el modelo que le ofreces con tu comportamiento favorecen, en alguna medida, su interés por el trabajo escolar. Aunque, como tampoco obtienes una puntuación muy alta, no lo haces asiduamente, ni probablemente con todos los aspectos. Los motivos para trabajar, desde nuestro punto de vista educativo, vienen dados por el interés que despiertan los temas, el sentimiento de sentirse competente para aprender, la ilusión de un pequeño proyecto, y las buenas relaciones que se establezcan con los profesores y compañeros. Ahora, los padres de “ciento cincuenta y tantos puntos” tampoco tienen garantizada la motivación de sus hijos; en último término, todos los niños seleccionan y escogen sus motivos.

Puntuación baja (de 0 a 74 puntos)

      Es posible que pienses que lo de motivar por las cosas que se hacen en el colegio no es función tuya, sino de los profesionales que trabajan allí. También puedes pensar que los intereses y las relaciones con los demás son cuestiones muy personales en las que no hay que intervenir demasiado para que cada uno decida libremente.           

      También puedes estar convencido de que lo que hacen los niños en los colegios no vale para nada. Pero todos estos pensamientos, aunque se correspondan con las ideas de algunos padres, no son las tuyas; es muy difícil que pensando algunas de estas cosas te molestes en leer estas líneas.

      Seguramente es que tus estrategias para motivar no se corresponden con las que nosotros hemos pensado, o más bien, que estás curioseando sobre lo que le decimos a los padres que han obtenido una puntuación tan baja.

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Capacitaciones y talleres en España a cargo de Luciana Cataldi

En el mes de octubre 2016 estuve dando una serie de talleres en España por segundo año consecutivo, he estado en las II Jornadas de Mediacion Escolar celebradas en valladolid, luego en Galicia haciendo talleres de comunicación no violenta y practicas restaurativas y por Ultimo Barcelona estuve en la Asociación Catalana de practicas restaurativas la Universidad de Barcelona y distintos ayuntamientos todos en el marco de la cultura de paz y el cambio en la convivencia socialfoto-face-flyer-valladolid-2016ffoto-face-catalunia-2

 

 

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Practicas y Circulos restaurativos: El nuevo enfoque para crear y sustentar comunidades sanas y proactivas

foto face abrazoLas prácticas restaurativas y justicia restaurativa son cuestiones distintas. Las prácticas restaurativas tienen sus raíces en la justicia restaurativa, una forma de ver a la justicia penal que enfatiza la reparación del daño ocasionado a la gente y el restablecimiento de las relaciones en lugar de solamente castigar a los infractores (Zehr, 1990).

La justicia restaurativa tuvo sus comienzos en los años 70 como una mediación entre víctimas y victimarios. Finalmente, la justicia restaurativa moderna se amplió para incluir también a las comunidades afectivas, participando las familias y los amigos de las víctimas y los agresores en procesos colaborativos llamados reuniones y círculos.

Las reuniones abordan los desequilibrios de poder entre la víctima y el agresor y cuentan con la participación de personas de apoyo adicionales (McCold, 1999).

 La justicia restaurativa es reactiva, consta de respuestas formales o informales al delito y otras conductas indebidas una vez que éstas ocurren. La justicia restaurativa proporciona una prevención terciaria, que se introduce después de que el problema ha ocurrido, con la intención de evitar la recurrencia. Las prácticas restaurativas amplían ese esfuerzo con la prevención primaria, que se introduce antes de que el problema ocurra.

El objetivo de las prácticas restaurativas es desarrollar una comunidad y manejar el conflicto y las tensiones reparando el daño y forjando relaciones. Este enunciado identifica a dos tipos de enfoques, uno proactivo (forjar relaciones y desarrollar una comunidad) y otro reactivo (reparar el daño y restaurar las relaciones).Y aveces se usa solo el enfoque restaurativo.

La ciencia social de las prácticas restaurativas ofrece un hilo común para vincular a la teoría, la investigación y la práctica en diversos campos como la educación, consejería, justicia penal, trabajo social y gestión organizacional.

Estos diversos campos emplean diferentes términos, todos los cuales caen bajo el rótulo de prácticas restaurativas: En el campo de la justicia penal, el concepto usado es “justicia restaurativa” (Zehr, 1990); en el trabajo social, el término empleado es “empoderamiento” (Simon, 1994); en la educación, se habla de “disciplina positiva” (Nelsen, 1996) o “la aula receptiva” (Charney, 1992); y en el liderazgo organizacional, se hace referencia a la “gestión horizontal” (Denton, 1998). La ciencia social de las prácticas restaurativas reconoce a todas estas perspectivas y las incorpora en su alcance.

Objetivos:

El uso de las prácticas restaurativas contribuye considerablemente a:

• Reducir la violencia y el hostigamiento escolar (bullying)

• Mejorar la conducta humana

• Desarrollo del capital humano

• Fortalecer a la sociedad civil

• Proporcionar un liderazgo efectivo

• Reparar el daño

• Restaurar relaciones

 Los círculo restaurativo y su proceso de aplicación, pueden usarse en forma proactiva, preventiva como reactiva.

¿Cómo Usar los Círculos Restaurativos de Manera Efectiva?

Las prácticas restaurativas ayudan a lidiar con el mal comportamiento, así como también con los problemas más serios, incluyendo la violencia, el hostigamiento escolar y el crimen. La disciplina punitiva tradicional no logra generar cambios positivos en el comportamiento estudiantil y no logra hacer frente al resquebrajamiento de las buenas costumbres. Sin embargo, el uso de círculos proactivos antes de que ocurran los problemas, iniciará el proceso para mejorar el clima escolar y obtener el tipo de soluciones duraderas que necesitan las escuelas. El círculo es un símbolo potente. Su figura implica comunidad, conexión, inclusión, justicia, igualdad e integridad. La disposición del aula tradicional en la que los estudiantes se sientan en filas pudiendo ver solamente al docente y las espaldas de algunos de sus compañeros, limita la conexión y la conversación. El disponer a los estudiantes en un círculo, sin principio ni final, permite tener una intervención equilibrada para todos los participantes.

 ¿Cómo Facilitar Reuniones Restaurativas?

Una reunión restaurativa es una reunión estructurada entre agresores, víctimas y la familia y los amigos de ambas partes, en la que éstos lidian con las consecuencias del delito o la conducta indebida y deciden la mejor manera de reparar el daño. La reunión restaurativa no es una actividad de orientación, ni un proceso de mediación, es un método de resolución de problemas sensible a las necesidades de la víctima, directo, que demuestra cómo los ciudadanos pueden resolver sus propios problemas cuando se les proporciona un foro reconstructivo para hacerlo (O’Connell, Wachtel, & Wachtel, 1999).

Las reuniones proporcionan a las víctimas y a otros una oportunidad de confrontar al agresor, expresar sus sentimientos, hacer preguntas y poder dar su opinión en cuanto a cuál debe ser el resultado. Los agresores escuchan de primera mano cómo es que su conducta ha afectado a otras personas. Los agresores pueden elegir participar en una reunión y comenzar a reparar el daño que han causado disculpándose, corrigiendo las cosas y acordando una restitución financiera o personal o un trabajo de servicio comunitario. Las reuniones hacen a los agresores asumir su responsabilidad a la vez que les proporcionan una oportunidad de deshacerse de la etiqueta de “agresor” y ser reintegrados a su comunidad, escuela o centro de trabajo (Morris & Maxwell, 2001).

fuente http://www.ub.edu/

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Un profesor entusiasmado, hace un contexto aulico empatico y positivo

 

 

 

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El gran filósofo austriaco Lugwig Wittgenstein era una persona melancólica, irascible, crítica con los que le rodeaban y más consigo mismo. Se cuenta que solía caminar en los seminarios de Cambridge deambulando de un lado a otro murmurando “Wittgenstein, Wittgenstein, qué mal profesor eres”. Sin embargo, poco antes de su muerte, en un entorno solitario de Nueva York  le comentó a su casera: “¡Dígales que ha sido maravilloso!” (Seligman, 2011). Seguramente, si el genio austriaco hubiera conocido las investigaciones que demuestran que una simple expresión facial deliberada puede provocar cambios fisiológicos o que nuestro cerebro es plástico encontraríamos alguna imagen suya sonriente.

Actualmente, sabemos que las personas más positivas viven más, tienen más éxito en la vida y generan una apertura mental que las hace más receptivas e incluso más creativas. Las emociones positivas nos permiten desarrollar nuevas habilidades, nuevos conocimientos y mejores actitudes ante la vida (Fredrickson, 2009). Las implicaciones educativas son enormes.

Correlato neural de las emociones

La neurociencia está demostrando que las personas con una gran actividad cerebral en la corteza prefrontal izquierda son más propensas a experimentar sentimientos asociados a la felicidad, la alegría o el entusiasmo. Por el contrario, aquellas con una elevada actividad de la corteza prefrontal derecha (en conjunción con una actividad baja de la corteza prefrontal izquierda) son más propensas a experimentar sentimientos relacionados con la ansiedad o la tristeza.

La corteza prefrontal, sede de las llamadas funciones ejecutivas, es crucial en los procesos de regulación emocional y la región izquierda, en concreto, es capaz de inhibir la amígdala facilitando la resiliencia (Davidson, 2012).

Las preguntas que nos planteamos son las siguientes: ¿Podemos elevar la actividad de la corteza prefrontal izquierda y así convertirnos en personas emocionalmente más positivas? ¿Es posible aumentar las conexiones entre la corteza prefrontal y la amígdala que nos permita soportar mejor las adversidades de la vida?

La respuesta nos la dan las modernas investigaciones en neurociencia y es afirmativa. Las imágenes cerebrales de personas que practican la meditación con regularidad (en especial el mindfulness) revelan que son capaces de aprender a redirigir sus sentimientos y pensamientos y con ello reducen la actividad de la corteza prefrontal derecha y aumentan la de la izquierda, la asociada al bienestar (Davidson et al., 2003). Desde la perspectiva educativa, todo lo que nos relaja es útil, de ahí la importancia de acabar las clases de forma distendida, independientemente de los problemas que hayan surgido durante las mismas.

Efecto de las emociones positivas

Las emociones positivas tienen efectos beneficiosos sobre el aprendizaje al mejorar procesos relacionados con la atención, la memoria o la resolución creativa de problemas. Con la simple observación de imágenes que constituyan estímulos diferentes, ya sean positivos, negativos o neutros, se activan diferentes regiones cerebrales. En el caso de los positivos, interviene el hipocampo que favorece los procesos memorísticos y de aprendizaje mientras que, en el caso de los negativos, se activa la amígdala (Erk et al., 2003):

O al ver películas que provocan diferentes emociones, en el caso de las positivas, se mejora la atención o el pensamiento global (Fredrickson, 2005). Otros estudios recientes demuestran que los niños con bajo rendimiento académico se motivan más si las actividades de aprendizaje les resulta divertidas, como puede ser en el caso de juegos o actividades artísticas (Hardimann, 2012).

Los niños necesitan retos y disfrutar del aprendizaje porque sabemos que existe una correlación fuerte entre el clima emocional existente en el aula con el éxito académico de los alumnos (Reyes et al., 2012). Y se ha comprobado que conseguir el llamado ratio de Losada, una proporción de 3 a 1 entre emociones positivas y negativas, tiene efectos beneficiosos a nivel social o mental y que esa predominancia de pensamientos o interacciones positivas es importante  en las relaciones familiares, laborales y, por supuesto, en las educativas (Fredrickson, 2009).

El clima emocional positivo en el aula: de la teoría a la práctica

Sin obviar que cierto grado de estrés ayuda al alumno a mantenerse activo y puede ser bueno para su rendimiento, cuando alcanza cotas altas o se vuelve crónico resulta muy perjudicial por lo que, en la práctica cotidiana, el aprendizaje requiere trabajar con emociones positivas. A continuación comentamos algunas estrategias que hemos implementado y que hemos comprobado que son útiles para promover entornos de aprendizaje positivos.

Elogios sí, pero los adecuados

Para incentivar su motivación de logro, el alumno ha de ser consciente de su propio progreso. Es por ello que resulta beneficioso utilizar refuerzos sociales como el elogio, siempre que sea adecuado. Cuando elogiamos al alumno por su esfuerzo o actitud y no por su capacidad o inteligencia estamos fomentando su perseverancia y cuando se enfrente a tareas novedosas de mayor dificultad será más difícil que decaiga su empeño. Por otra parte, el elogio específico (“Veo que estáis asumiendo grandes responsabilidades en este trabajo”) es más beneficioso que el general (“Buen trabajo chicos”). Y no olvidemos la importancia de determinados refuerzos no verbales como pueden ser una mirada cómplice, una sonrisa  o un simple golpecito en la espalda del alumno.

Rutinas

La realización de determinadas rutinas aporta seguridad al alumno y puede ayudarle a que mejore su sentido de afiliación y de pertenencia al grupo, tan importante para cultivar las buenas relaciones entre compañeros. Se puede comenzar la jornada diaria dedicando unos minutos a la lectura y reflexión de algún tema de actualidad, se puede acabar la misma dedicando unos minutos a la relajación o se pueden dedicar unos minutos a felicitar todo el grupo a un compañero cuando celebre su aniversario. Siempre utilizando rituales adecuados a la edad del alumnado.

Conectados con la comunidad

Para que el aprendizaje sea significativo, la escuela no puede estar desconectada de lo que ocurre en la vida real. Qué interesante es que, frecuentemente, compañeros de cursos diferentes, antiguos alumnos, padres o representantes cercanos de la comunidad puedan compartir sus vivencias y experiencias. El cerebro social de nuestros alumnos lo agradecerá. En palabras de Richard Gerver: “La comunidad que nos rodea puede proporcionar la historia que vamos a escribir. Si la historia procede únicamente del personal docente, siempre será una fantasía; si procede de todos nosotros, será real” (Gerver, 2012).

Siempre positivos

Es una realidad que en la escuela, tradicionalmente, ha predominado la detección de errores en detrimento de mostrar las fortalezas o virtudes del alumno (en los exámenes prepondera el subrayado en rojo de los errores). Para luchar contra las actitudes negativas que observamos en muchos alumnos debido a experiencias pasadas negativas (“a mí siempre se me dieron mal las matemáticas”, era el comentario de un niño de diez años) se requiere un cambio de mirada y trabajar pacientemente con actividades adecuadas. Por ejemplo, podemos dividir a la clase en grupos de cuatro a seis alumnos eligiéndose un miembro del mismo. El resto, escribe en una hoja aspectos positivos de su compañero, se hace un resumen de las cualidades anotadas y se le entrega. Se repite el ejercicio con los otros alumnos (Vaello, 2011).

Posibilidad de elección

Qué mejor manera para motivar a los alumnos que fomentar su participación permitiéndoles posibilidades de elección y haciéndolos protagonistas activos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al elegir voluntariamente, los alumnos se involucran más, fomentamos su autonomía y perciben las tareas como un juego, ese mecanismo natural en el que confluyen las emociones, el placer y la recompensa y que es imprescindible para el aprendizaje. Por ejemplo, se les hace participar directamente en el establecimiento de normas de comportamiento en el aula para que puedan responsabilizarse directamente de su elección. O en el tiempo dedicado a la lectura, se les permite que elijan qué desean leer con la condición de que compartan su aprendizaje con sus compañeros.

Sonríe, por favor

Cuando se les pregunta a los alumnos qué valoran de su profesor suele aparecer el sentido del humor. Cuántas veces hemos asistido a las tradicionales clases magistrales en las que impera un ambiente frío y solemne en el que todo lo que se aleje del silencio sepulcral es interpretado como disruptivo. Pues bien, la neurociencia está demostrando que para optimizar la atención se requiere todo lo contrario, a saber, novedad, actividad y movimiento, es decir, los entornos aburridos dificultan el aprendizaje. Qué mejor manera para generar climas emocionales positivos que cultivar la sonrisa y cierto desenfado que sabemos que es contagioso. Al fin y al cabo, el contagio emocional es el precursor de la empatía.

Al estar de buen humor somos más creativos, resolvemos mejor los problemas y tomamos decisiones más acertadas. Como comentan Anna Forés y Marta Ligioiz: “Sesiones de risa y humor cada día, tras algunas horas de clase, significarán un cambio sustancial, con elevación del estado anímico del alumnado y profesorado. Una atmósfera educativa saludable y estimulante” (Forés y Ligioiz, 2009). Pero evitando ese sarcasmo tan habitual en la profesión docente.

Importancia de las artes

La neurociencia está demostrando la importancia de las disciplinas artísticas como la música o el teatro, para desarrollar competencias básicas en el proceso de desarrollo personal y académico del alumno como la colaboración, la perseverancia o el autocontrol. Y la adquisición de toda esta serie de habilidades sociales, emocionales y cognitivas no debería aprenderse en actividades marginales, como se hace a menudo, sino que deberían de formar parte del currículo. ¿Se imaginan las tablas de derivadas a ritmo de rap o las leyes de Newton escenificadas en una obra de teatro? Pues es posible.

Aprendizaje social y emocional

La educación emocional ha de ser un proceso continuo que permita adquirir una serie de competencias esenciales para el desarrollo integral del alumno y que le permitan afrontar la vida aumentando su bienestar personal y social. El objetivo de las actividades elegidas (seguramente para realizarlas en las actividades de tutoría, aunque este aprendizaje debe estar en conexión con el resto de asignaturas) ha de ser el de desarrollar habilidades para generar emociones positivas o adoptar actitudes positivas ante la vida, entre otras (Bisquerra, 2012). Se fomenta así la colaboración entre alumnos, la asertividad, el respeto o la adquisición de estrategias para la mejora de la regulación emocional, como el aprendizaje de ese diálogo interno imprescindible que nos puede hacer más optimistas y mejores gestores de nuestras propias emociones. En este proceso, hemos comprobado que la visión de videos sobre historias reales de superación personal y su posterior análisis colectivo resulta muy útil.

El profesor entusiasmado

Y en todo este proceso para generar un clima emocional positivo en el aula, el papel del profesor, el instrumento didáctico más potente, es trascendental. Un profesor que fomenta su amor por la enseñanza, que transmite entusiasmo, que utiliza un lenguaje positivo y respetuoso y que es capaz de mirar con afecto a sus alumnos y de aceptarlos de forma incondicional. En resumen, una persona que constituye un referente válido para ellos porque es capaz de activar sus neuronas espejo y de fomentar un aprendizaje por imitación adecuado. Como decía Mahatma Gandhi: “Sé tú el cambio que deseas ver en el mundo”.

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Como se produce la empatia? demuestran que es un proceso mas mental que sensorial

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Un estudio realizado en la Universidad de Colorado (EE.UU.) ha demostrado que el proceso por el cual sentimos empatía por el dolor ajeno es más mental que sensorial. La actividad cerebral de la empatía no se superpone con la que se produce cuando sentimos dolor propio.

La capacidad de comprender y empatizar con el dolor ajeno se basa en procesos neurales cognitivos más que en los sensoriales, de acuerdo con los resultados de un nuevo estudio dirigido por investigadores de la Universidad de Colorado en Boulder (EE.UU.).Los hallazgos publicados recientemente, explica la nota de prensa de la universidad, muestran que el acto de percibir el dolor ajeno (es decir, la empatía por el dolor de los demás) no parece involucrar a los mismos circuitos neuronales que la experiencia del dolor en el propio cuerpo, lo que sugiere que son interacciones diferentes dentro del cerebro.

“La investigación sugiere que la empatía es un proceso de deliberación que requiere tomar la perspectiva de otra persona, en lugar de ser un proceso instintivo, automático”, dice Tor Wager, el autor principal del estudio, y director del Laboratorio de Neurociencia Cognitiva y Afectiva y profesor de Psicología y Neurociencia de la Universidad de Colorado.

La empatía es un pilar fundamental de la conducta social humana, pero las interacciones neuronales complejas que subyacen a este comportamiento aún no se comprenden totalmente. Las hipótesis anteriores han sugerido que las mismas regiones del cerebro que permiten a los seres humanos sentir dolor en sus propios cuerpos pueden activarse al percibir el dolor de los demás.

Para probar esta idea, los investigadores compararon los patrones de actividad cerebral en voluntarios humanos, mientras experimentaban dolor moderado directamente (a través de calor, golpe o presión) en una sesión experimental, respecto a cuando observaban imágenes de las manos o los pies de otros recibiendo daño. Cuando los voluntarios observaban las imágenes, se les pedía que trataran de imaginar que las lesiones estaban sucediendo a sus propios cuerpos.

Patrones distintosLos investigadores descubrieron que los patrones del cerebro de los voluntarios cuando observaban el dolor ajeno no se superponían con los patrones que se producían el dolor era propio. En lugar de ello, mientras observaban dolor, los voluntarios mostraban patrones cerebrales consistentes con la mentalización, que implica imaginar los pensamientos y las intenciones de otra persona.

Los resultados sugieren que en el cerebro, la experiencia de observar a otra persona sufriendo dolor es neurológicamente distinta a la de experimentar dolor físico en uno mismo.

“La mayoría de los estudios anteriores se habían centrado únicamente en los puntos de similitud entre estas dos experiencias en unas pocas regiones cerebrales aisladas, sin tener en cuenta las diferencias. Nuestro nuevo estudio utiliza un método de análisis más detallado”, dice Anjali Krishnan, autora principal del estudio e investigadora asociada postdoctoral en el Instituto de Ciencia Cognitiva de la Universidad de Colorado mientras se llevaba a cabo la investigación. Ahora es profesor asistente en el Brooklyn College de la City University de Nueva York.

Este nuevo método de análisis identificó un patrón cerebral predictivo de la empatía que puede ser aplicado a las personas para medir la fuerza de la actividad de sus sistemas cerebrales relacionados con la empatía.

Los resultados pueden abrir nuevas vías de investigación sobre la forma en que las regiones del cerebro implicadas en la empatía ayudar a los humanos a relacionarse con los demás cuando experimentan diferentes tipos de dolor. Los estudios futuros también pueden explorar los factores que influyen en la capacidad propia para adoptar la perspectiva de otros y si es posible mejorar esta capacidad.

fuente http://www.tendencias21.net/
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Desarrollar la inteligencia emocional, hace adultos sanos

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Está demostrado que la experiencia emocional vivida en los primeros años es trascendental para el futuro bienestar del adulto, de ahí la importancia de potenciar adecuadamente la inteligencia emocional en estas etapas iniciales.

Las emociones son respuestas que se muestran en tres ámbitos: motriz, cognitivo y fisiológico.

Conseguir que el niño sea capaz de “elegir” (un acto inconsciente pero que se puede enseñar y guiar) la emoción adecuada en cada momento, y con la intensidad adecuada, es lo que se conoce como Inteligencia Emocional. Trabajar este aspecto no es exclusivo de la infancia (qué importante resulta también de adultos saber controlar la ira, la emoción o el rechazo), pero sí que se deben sentar las bases en esta etapa.

El niño debe, en primer lugar, diferenciar entre tres tipos de emociones:

  • Emociones desagradables, como la tristeza, la ira o la culpa.
  • Emociones neutras, como la sorpresa.
  • Emociones agradables, como la alegría.

 

¿CÓMO SE PUEDEN TRABAJAR ESTOS ASPECTOS EN EL AULA?

  • 1.- Identificando emociones: Resulta una actividad muy interesante, seleccionar periódicos donde aparezcan diferentes personas, y tratar de deducir su estado de ánimo, o cómo se sienten. Se pueden establecer grupos e ir colocando a las personas en función de si están contentas, enfadadas, tristes, o en otro estado.
  • 2.- Aprendiendo a diferenciar cómo se siente cada niño: Hablando con cada niño para que él mismo pueda reconocer cómo se siente en diferentes situaciones, y comprender las emociones que representa: Miedo de quedarse solo, alegría de ver a sus padres, o tristeza cuando se acaba el colegio y no puede ver a sus amigos durante una temporada.
  • 3.- Enfocando las emociones en positivo, reconociendo lo bueno que tiene cada compañero en clase, y buscando la parte buena de las cosas, para desarrollar una actitud optimista ante la vida y el entorno que los rodea, que les permita valorar lo que tienen y lo que son.

 

Trabajar desde la emoción, gestionar la emoción, y entender la emoción, conceptos que es imprescindible no olvidar en nuestro día a día de docentes.

http://www.academiarubicon.es/
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El porqué de enseñar a gestionar emociones a los niños?

 

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Seguiremos fortaleciendo el desarrollo intelectual, sin mirar que hoy en día los niños necesitan aprender sobre sus emociones? Un niño de hoy puede tener la capacidad de resolver un problema matemático, pero si no sabe cómo desenvolverse en las relaciones, o fracasa cuando tiene que solucionar un conflicto, ¿es un chico fuerte para este mundo?
Muchos habrán escuchado el conocido fenómeno de “Bullying” en las escuelas. Para quien no sabe lo que es, este concepto se refiere al acoso escolar, a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre niños, de forma reiterada y a lo largo del tiempo. Niños que se sienten “más fuertes”, se burlan, amenazan, incluso, golpean a otro niño que se muestra “diferente”, sumiso, con menos capacidad para defenderse. Si bien se sabe que es un fenómeno que ha crecido en el último tiempo, antes también ocurría pero con menor frecuencia. Algunos de ustedes, en su infancia, habrán recibido maltrato por parte de algún otro niño, algunos otros, lo habrán ejercido.
No es fuerte el niño que necesita ejercer algún tipo de violencia, más bien, hablamos de debilidad, ya que este necesita tener dominio sobre otro para sentirse poderoso y reconocido; carece también de habilidades emocionales, entre ellas, la empatía. Tampoco es fuerte aquel niño que no sabe cómo actuar ante esta situación, y permite que suceda.
A menudo se escucha a padres o maestros comentando orgullosos que sus hijos han sacados excelentes calificaciones en matemática, por ejemplo. Sin embargo, sería tan maravilloso que nos sintamos igual de orgullosos, si un niño supo compartir, defender a otro, expresar sus emociones, saber pedir lo que necesita… Supo cuidar y cuidarse, comunicarse, escuchar, ser tolerante ante la diferencia, empático ante el dolor ajeno…
Tal vez estamos ante niños intelectualmente inteligentes, pero analfabetos emocionalmente. Seguramente también, se trate de un fiel espejo de la actual situación del adulto de hoy.
¿Cómo enseñamos lo importante?
Muchas veces la causa del comportamiento del niño es que no acepta al otro, o no acepta la derrota, la frustración, la impotencia, un límite. Esto lo conduce a una reacción de descarga, que en el fondo, no hace más que hacerlo sentir más dolido, abandonado, incapaz o inseguro.
Que el niño pueda sentirse frustrado, débil, ignorado, triste, y no necesite reafirmar su mundo emocional desde una actitud agresiva hacia algo o alguien, sino que pueda nombrar lo que le pasa, por lo menos una palabra; o pueda llorar con humildad, permitir que lo abracen, lo ayuden, sería el aprendizaje más importante que podría aportar la escuela o familia de hoy.
Si su hijo o alumno le levanta la voz, si ha golpeado a alguien, si ha mentido, “fallado” con su palabra, si ha sido cruel, tirano, egoísta, puede sentirse indignado, castigarlo, o decirle, mirándolo desde arriba como un juez, “estás equivocado”, pero con esta actitud ¿fomentamos el desarrollo de su conciencia, la autobservación, la autodisciplina?
Debemos saber algo fundamental, el discurso moral, largos sermones sobre lo que está bien o mal, no solo no sirven, sino que además generan distancia en el vínculo. Decir “haz esto” o “no hagas aquello”, sin ayudarlos a pensar y sentir, produce personas autómatas, que obedecen según su conveniencia. Solo si alguien los está observando, hacen “lo correcto”. No se les fomenta la consciencia, ni el registro de sus propias emociones, y menos aún, la de los otros.

En cambio, si en lugar de dictaminar sentencia, hacemos una pregunta: “¿Qué te parece tu comportamiento?”, “¿Qué te ha hecho sentir tan mal para que reacciones de tal modo?” “¿Cómo se sentirá tal niño con lo sucedido?”, “¿Cómo te sentirías si te lo hubieran hecho a ti?”,  “¿Qué podemos hacer para remediar esto?”, así ayudamos al autoconocimiento, y por ende, a construir una conducta saludable.
No ofrezca soluciones, recetas, ni conclusiones cerradas, abra el dialogo, la pregunta. Permítase aprender, dejar ese espacio para el silencio, que lo coloca a la par, corazón a corazón. Esto nos recuerdan los niños de esta era: no hay quien sabe más, todos estamos enseñando y aprendiendo a la vez; y juntos, solo juntos, podemos construir una nueva forma de estar con otros, y hacer así del mundo, un lugar donde reine la conciencia.+

Fuente: http://www.caminosalser.com/

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Que es la Comunicación no violenta?

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4 factores para la comunicación no violenta

1. Observar, no evaluar

No evaluar es tarea complicada, aunque hacer el esfuerzo merece la pena cuando pretendemos establecer una conversación en la cual las palabras se conviertan en ventanas y no en puertas que acaben bloqueándola. Cuando mezclamos la observación con la evaluación corremos el riesgo de que la persona se quede con la parte negativa del mensaje.

No se nos pide que seamos totalmente objetivos/as ni tampoco que nos abstengamos de hacer evaluaciones. Lo único que nos dice es que mantengamos una separación entre nuestras evaluaciones y nuestras observaciones.

Observación con evaluación: “Eres demasiado generoso”

Observación sin evaluación: “Si das el dinero de tu comida a los   demás, creo que eres demasiado generoso”

Observación con evaluación: “Nunca haces lo que te pido”

Observación sin evaluación: “Las tres últimas veces que te he pedido un favor, me has dicho que no podías.”

2. Expresión de sentimientos

Cuando elaboramos un vocabulario de sentimientos que nos permite describir de forma clara y precisa nuestras emociones, nos resulta más fácil comunicarnos con los demás. Al mismo tiempo que nos hace más vulnerables, la expresión de nuestros sentimientos puede ayudarnos a resolver conflictos. La CNV distingue entre la expresión de sentimientos reales y las palabras y afirmaciones que sirven para describir ideas y hacer valoraciones e interpretaciones.

El lenguaje suele dar pie a confusiones, como cuando utilizamos el verbo sentir cuando en realidad no estamos expresando un sentimiento. Por ejemplo, en la frase: “Siento que no ha sido un buen negocio”, sería más adecuado decir creo que siento.

El poder expresar el sentimiento facilita la comprensión del mismo. Partimos por tanto del hecho de quetoda emoción es legítima, lo importante es aprender a expresarla sin dañar o culpar a la otra persona.

 

3. Reconocimiento de las necesidades que hay detrás de nuestros sentimientos

Se parte aquí de la idea de que lo que digan o hagan los/as demás puede ser el estímulo, pero nunca la causa de nuestros sentimientos. No podemos hacer a la otra persona responsable de cómo nos sentimos (“me has hecho enfadar”, “me has puesto de mal humor”…).

Los juicios, críticas, diagnósticos e interpretaciones que hacemos de los demás son expresiones de nuestras propias necesidades y valores. Cuando los demás perciben una crítica, acostumbran centrar su energía en la autodefensa o el contraataque. Cuanto más directa sea la conexión entre nuestros sentimientos y nuestras necesidades, más fácil será para los demás comprendernos y responder de un modo compasivo.

 

4. Expresión de los deseos

El último componente de la CNV se ocupa de lo que queremos pedir a los demás para enriquecer nuestra vida. Al hablar, cuanto más claramente manifestemos qué queremos, más probable será que lo consigamos.

Hagamos nuestras peticiones conscientes:

Es habitual que la gente hable sin saber muy bien lo que pide en realidad. Según Rosenberg, siempre que le decimos algo a una persona, le pedimos algo a cambio. Cuanto más claros/as nos mostremos con respecto a lo que esperamos de la otra persona, más probabilidades tendremos de que nuestras necesidades se vean satisfechas.

Solicitemos la confirmación de nuestras palabras:

Como sabemos, lo que se entiende no siempre es lo que hemos querido decir. Por lo general nos basamos en ciertas claves verbales que nos indican si lo que pretendemos transmitir se ha entendido, aunque no tenemos la seguridad absoluta de que sea así. Para ello lo mejor será pedirle claramente una respuesta a la otra persona con el fin de saber cómo ha entendido nuestras palabras y poder corregir cualquier interpretación incorrecta.

Pidamos sinceridad:

Por lo general, la sinceridad a la que aspiramos toma una de estas tres direcciones:

  • Los sentimientos provocados por nuestra petición. “me gustaría que me dijeras qué sientes con respecto a lo que acabo de decir y cuáles son las razones de esos sentimientos”.
  • Pensamientos: “me gustaría saber qué piensas sobre lo que he dicho”
  • Si la otra persona está dispuesta a hacer determinadas cosas que le hemos recomendado o pedido: “quisiera saber si estás dispuesta/o a…”.

Las peticiones frente a las exigencias:

Cuando una persona percibe que le están exigiendo algo, sólo ve dos opciones posibles: la sumisión o la rebelión. Cuanto más censuremos o maltratemos a los demás o hagamos que se sientan culpables, más probable será que interpreten nuestras peticiones como exigencias.

Expresar una auténtica petición también requiere que tengamos conciencia de cuál es nuestro objetivo. Si este estriba únicamente en influir en la persona y modificar su conducta, o en salirnos con la nuestra, la CNV no será una herramienta adecuada.

El método expuesto está pensado para aquellos que quieren que los demás cambien y respondan, pero sólo si optan por hacerlo de buen grado. El objetivo de la CNV consiste en establecer una relación basada en la sinceridad y la empatía.

 

 

 

 

 

Fuente http://www.fundaciongizagune.net/

 

 

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Inteligencia Emocional:Sabias que la razón y la emoción van de la mano, si una no sabe regular la otra no aprende ni puede prestar atencion

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Sabemos que las emociones son importantes en la educación, que impulsan la atención, lo que a su vez potencia  las unidades de aprendizaje y de memoria. Pero debido a que no comprendemos plenamente nuestro sistema emocional, no sabemos exactamente cómo regular en la aula.

Emoción y la Razón

Los estudios demuestran que nuestro sistema emocional es un sistema complejo, ampliamente distribuido, y propenso a errores que define nuestra personalidad básica temprano en la vida, y es muy resistente al cambio.

Sabemos que hay muchas más fibras neuronales en el centro emocional de nuestro cerebro que en los centros lógicos / racionales,  por lo que la emoción es a menudo un determinante de nuestro comportamiento que los procesos lógicos de nuestro cerebro. Por ejemplo, la compra de un billete de lotería es una, no una decisión lógica emocional. 

 Para entender nuestro sistema emocional en  constante cambio y su efecto sobre nuestra capacidad de aprender, debemos entender dos partes del sistema:

  • las moléculas (péptidos) que transportan la información emocional, y
  • las estructuras del cuerpo y del cerebro que activan y regulan las emociones.

Péptidos: Mensajeros Moleculares de las Emociones

Tradicionalmente, hemos tendido a pensar en términos de una división cuerpo-cerebro: Nuestro cerebro regula las funciones del cuerpo, y nuestro cuerpo proporciona servicios de apoyo para nuestro cerebro. Nuestro sistema emocional se encuentra principalmente en el cerebro, endocrino y el sistema inmunológico (que ahora son vistos como un sistema bioquímico integrado), sino que afecta a todos los otros órganos, como el corazón, los pulmones y la piel.  Las moléculas peptídicas son los mensajeros de nuestro sistema emocional.

Los reguladores Emocionales

Aunque los sistemas endocrino e inmunológico participan en el procesamiento de las emociones, dos sistemas cerebrales relacionados entre sí comparten la tarea de regulación:

  • El tamaño del dedo (tronco cerebral )en la base de nuestro cerebro y las del sistema límbico estructuras que rodean el foco hacia adentro en nuestra supervivencia, emocional y necesidades de crianza. 
  • La corteza cerebral, que regula las funciones superiores, dirige nuestras interacciones con el mundo exterior (Edelman, 1992).

Aplicaciones aula

Aunque las aplicaciones educativas de la investigación emoción son todavía muy provisional, varios temas generales están surgiendo y que tienden a apoyar el punto de vista de que muchos educadores han defendido durante mucho tiempo. Lo que esta investigación puede proporcionar, sin embargo, es el soporte biológico de las creencias de la profesión.

  •  Debemos tratar de desarrollar formas y estrategias de auto-control entre los estudiantes y el personal educativo. La integración de la expresión emocional en la vida del aula no es difícil. Intente dibujar una clase en un círculo la tensión de liberación (después de una pelea de juegos, por ejemplo) y jugar un juego de etiqueta círculo antes de hablar el problema. Una vez que los sistemas límbicos colectivos de los alumnos han dado su opinión, los procesos corticales racionales pueden resolver la cuestión. En otras palabras, cuando se trata de resolver un problema, continúe el diálogo con el aporte emocional continuo.
  •  Las escuelas debería centrarse más en las actividades metacognitivas que alientan a los estudiantes a hablar de sus emociones, escuchar a los sentimientos de sus compañeros, y pensar en las motivaciones de las personas que entran en su mundo curricular. Por ejemplo, el simple uso de por qué en una pregunta se vuelve la discusión lejos de hechos desnudos y hacia motivaciones y emociones. 
  • Actividades que hacen hincapié en la interacción social  tienden a proporcionar mayor apoyo  emocional. Juegos, debates, visitas de campo, proyectos interactivos, aprendizaje cooperativo, la educación física y las artes son ejemplos. A pesar de que hemos sabido durante mucho tiempo que estas actividades mejoran el aprendizaje del estudiante, tendemos a pensar en ellos como recompensas especiales, y así retiramos cuando los estudiantes se portan mal, o cuando los presupuestos son ajustados, eliminamos por completo.
  • Los recuerdos son contextuales. Las actividades escolares que atraen las emociones simulaciones, juegos de rol, y proyectos de cooperación, por ejemplo, puede proporcionar importantes indicaciones de memoria contextual que ayudarán a los estudiantes recuerdan la información durante eventos estrechamente relacionados en el mundo real. 
  • Los ambientes emocionalmente estresantes son contraproducentes porque pueden reducir la capacidad de los estudiantes para aprender. La autoestima y un sentido de control sobre su entorno son importantes en el manejo del estrés. 

Este material forma parte del curso Educación Emocional en el Aula

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Educacion: La neurociencia enseña hoy que el binomio emoción-cognición es indisoluble

 

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La neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro. Es una visión que ha nacido al amparo de esa revolución cultural que ha venido en llamarse neurocultura. La neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores.

NEUROEDUCACIÓN 

AUTOR INVITADO: FRANCISCO MORA, catedrático de Fisiología Humana (Universidad Complutense) y catedrático adscrito de Fisiología Molecular y Biofísica (Universidad de Iowa, EEUU). Autor de Neurocultura (Alianza) y Neuroeducación (Alianza).

Como dije en el anterior artículo, en el corazón de este nuevo concepto está la emoción. Este ingrediente emocional es fundamental tanto para el que enseña como para el que aprende. No hay proceso de enseñanza verdadero si no se sostiene sobre esa columna de la emoción, en sus infinitas perspectivas.

La neurociencia enseña hoy que el binomio emoción-cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro. Este diseño, labrado a lo largo de muchos millones de años de proceso evolutivo, nos indica que toda información sensorial, antes de ser procesada por la corteza cerebral en sus áreas de asociación (procesos mentales, cognitivos), pasa por elsistema límbico o cerebro emocional, en donde adquiere un tinte, un colorido emocional. Y es después, en esas áreas de asociación, en donde, en redes neuronales distribuidas, se crean los abstractos, las ideas, los elementos básicos del pensamiento.

De modo que el procesamiento cognitivo, por el que se crea pensamiento, ya se hace con esos elementos básicos (los abstractos) que poseen un significado, de placer o dolor, de bueno o de malo. De ahí lo intrínseco de la emoción en todo proceso racional, lo que implica aprender y memorizar.

Los seres humanos no somos seres racionales a secas, sino más bien seres primero emocionales y luego racionales. Y, además, sociales. La naturaleza humana se basa en una herencia escrita en códigos de nuestro cerebro profundo, y eso lo impregna todo, lo que incluye nuestra vida personal y social cotidiana y, como he señalado, nuestros pensamientos y razonamientos. Esa realidad se debe poner hoy encima de cualquier mesa de discusión sobre la educación del ser humano.

Es esta realidad la que nos lleva a entender que un enfoque emocional es nuclear para aprender y memorizar, y, desde luego, para enseñar. Y nos lleva a entender que lo que mejor se aprende es aquello que se ama, aquello que te dice algo, aquello que, de alguna manera, resuena y es consonante (es decir, vibra en la misma frecuencia) con lo que emocionalmente llevas dentro.Cuando tal cosa ocurre, sobre todo en el despertar del aprendizaje en los niños, sus ojos brillan, resplandecen, se llenan de alegría, de sentido, y eso les empuja a aprender.

Solo el que aprende bien sobrevive más y mejor. Seguir vivo en un mundo exigente (y el mundo vivo lo es), desde vivir en la selva hasta vivir en un mundo social duro y competitivo, requiere  aprender, y aprender bien. El que no es capaz de aprender suele vivir menos, ya lo hemos señalado. Y aprender requiere inexcusablemente basarse en la emoción. niños

Pero esa emoción en la enseñanza exige matices profundos cuando es aplicada al ser humano a lo largo de su arco vital. Aprender (y, por lo tanto, enseñar) no es lo mismo para un niño de 2 o 3 años, que, con enseñanzas ya regladas, para el niño de 6 años (cuando comienza con el tamborde las ideas en Primaria), el púber o el adolescente (que vive en un mundo cerebral convulso donde los haya), o bien el adulto joven, el adulto medio o el que atraviesa la ahora larga senescencia. Hoy habría que añadir el periodo prenatal y al perinatal (aquel que va desde la semana prenatal 32 hasta los 2 meses postnatales). Hoy la neuroeducación alcanza a todo ese amplio y, en el terreno específico de la educación, casi desconocido arco vital del ser humano.

Con todo lo que antecede, es claro, como ya he señalado, que lo que enciende el aprendizaje es la emoción y, en ella, la curiosidad y, luego, la atención. Pero la atención no se puede suscitar simplemente demandándola, ni la curiosidad tampoco. Hay que evocarlas desde dentro del que aprende.

Hoy comenzamos a saber que lo que llamamos curiosidad no es un fenómeno cerebral singular, sino que hay circuitos neuronales diferentes paracuriosidades diferentes,y que no es lo mismo la curiosidad perceptual diversificada, aquella que despierta de modo común en todo el mundo cuando se ve algo extraño y nuevo, que aquella otra conocida como curiosidad espistémica, que es la que conduce a la búsqueda específica del conocimiento.

Y lo mismo podemos decir sobre la atención, cuyo sustrato cerebral nos lleva hoy a reconocer la existencia de muchas atenciones cerebrales. Atenciones que van desde la atención básica, tónica, que es la que todos tenemos cuando estamos despiertos, a aquellas otras de alerta, de foco preciso (ante un peligro),orientativa (buscar una cara entre cientos), ejecutiva (la del estudio), virtual(procesos creativos) o digital (utilizada en internet). dibujo

Y es claro, además, que todos estos procesos difieren en el niño y el adulto, y aun en el niño para cada edad. Claramente el tiempo atencional que precisa el niño no es el mismo que el requerido por el adulto para atender una percepción concreta simple o aprender un concepto abstracto altamente complejo. Precisamente, conocer los tiempos cerebrales que se necesitan para mantener la atención a cada edad o periodo de la vida puede ayudar a ajustar tiempos de atención reales durante el aprendizaje en clase de una manera eficiente. Y también conocer cómo estos tiempos pueden ser modificados.

Y lo mismo que el aprendizaje consiste en momentos seriados de asociaciones de fenómenos o conceptos que se repiten en ese juego mental de aciertos y errores, memorizar requiere también de repetición constante de lo ya aprendido. El maestro o el profesor universitario hoy comienzan a utilizar adecuadamente fórmulas que pueden ser enormemente útiles en esa memorización de lo aprendido.

Neuroeducación alcanza pues a todo el arco de la enseñanza, desde los niños de los primeros años a los estudiantes universitarios, o en la enseñanza de formación profesional o de empresa. Y, por supuesto, también a los maestros y los profesores, sobre la forma más eficiente de enseñar. La neuroeducación comienza a poner en perspectiva, más allá de los procesos cerebrales mencionados como la curiosidad y la atención, otros factores como la extracción social de la familia y la propia cultura como determinantes del aprendizaje.

Y, más allá, la neuroeducación intentar destruir los neuromitos (falsosconocimientos extraídos de la neurociencia) y conocer la influencia de los ritmos circadianos, el sueño y su poderosa influencia en el estudio, o factores tan importantes como la arquitectura del colegio, el ruido, la luz, la temperatura, los colores de las paredes o la orientación del aula.

Y también ayuda a hacerse preguntas como estas: ¿Por qué los niños están siempre preguntando?¿Se puede enseñar por igual a niños crecidos en culturas y de etnias diferentes? ¿Hay que ser de raza judía para ser académicamente brillante? ¿Por qué el ambiente familiar de estudio es tan determinante en las capacidades de aprender de los niños? ¿Se puede memorizar mejor durmiendo mejor? ¿Qué hace que se aprenda y memorice mejor si uno se equivoca más? ¿Por qué es más interesante una pregunta brillante que una contestación brillante? ¿Por qué hoy la letra con sangre ya no entra? ¿Es lo mismo enseñar arte o matemáticas, medicina o derecho, fontanería o filosofía? ¿Cómo enseñar que hay dos formas cerebrales de aprender matemáticas? ¿Podrán los nuevos ordenadores de alto procesamiento (relación y reconocimiento personal del estudiante) sustituir a la relación maestro-alumno?

De este modo y por este camino, la neuroeducación se adentra en elconocimiento de aquellos cimientos básicos de cómo aprender y memorizar, y cómo enseñar. Y cómo hacerlo mejor en todo el arco de adquisición del conocimiento y los múltiples ingredientes que lo constituyen. Dilucidando así los entresijos de la individualidad y las funciones sociales complejas, el rendimiento mental, el desafío cerebral de Internet y las redes sociales, o cómo llegar a ser un maestro o un profesor excelente. Añadiendo a ello la formación del pensamiento crítico y analítico, y, más allá, el pensamiento creativo. O evaluando en los primeros años a niños que sufren procesos cerebrales o psicológicos que dificultan el proceso normal de aprendizaje, para permitir así aplicar tratamientos tempranos muy eficaces.

La neuroeducación es, pues, un campo de la neurociencia nuevo, abierto, lleno de enormes posibilidades que eventualmente debe proporcionar herramientas útiles que ayuden a aprender y enseñar mejor, y alcanzar un conocimiento mejor en un mundo cada vez de más calado abstracto y simbólico y mayor complejidad social.

Facilitar todo esto requeriría la creación de una nueva figura profesional, aquella del neuroeducador, que analizaremos en un nuevo artículo la próxima semana.

 

fuente http://autoconocimientointegral.com/

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