Inteligencia Emocional: Estrategias para estimular la “motivacion” en el aula y en casa

 

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La motivación es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad determinada; es la disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta.Constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender. Al igual que los intereses, depende en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores de la persona pero también del hecho de que los contenidos que se ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lógico y sean funcionales.

En la motivación que un alumno llegue a tener desempeña un papel fundamental laatención y el refuerzo social que del adulto (profesor, padres…) reciba. Por eso son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de éxito que se le ofrezcan.

Además hay que considerar la motivación como una amplia capacidad que precisa enseñar valores superiores como la satisfacción por el trabajo bien hecho, la superación personal, la autonomía y la libertad que da el conocimiento,…También, la motivación es una cuestión de procedimientos que implica un trabajo importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo, etc.

Y por último, exige conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de fracasar en el intento o por el contrario, y más importante, la satisfacción que supone la obtención del éxito.

Dos tipos de motivación

  1.  Motivación intrínseca que hace referencia a que la meta que persigue el sujeto es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación que produce la realización misma de la tarea y no depende de recompensas externas. Es el caso del niño que aprende la lista de jugadores de un equipo de fútbol porque realmente le llama la atención, le motiva, significa algo para él, y lo hace sin pretender ninguna recompensa, la aprende porque sí.
  2. Motivación extrínseca que estaría relacionada con la realización de la tarea para conseguir un premio o evitar un castigo. Como cuando un hijo ordena su habitación con el único fin de salir antes con los amigos y no porque realmente es necesario estar en un espacio ordenado porque resulta más cómodo. O como cuando hacen un recado para acercarse al quiosco y comprarse alguna golosina, etc.

ALONSO TAPIA en “Desarrollo Psicológico y Educación” de COLL, PALACIOS y MARCHESI, 1992 de Alianza Editorial, ha comprobado además que las personas con motivación intrínseca tienden a atribuir los éxitos a causas internas como lacompetencia y el esfuerzo, mientras que los individuos con motivación extrínseca tienden a hacerlo a causas externas, como el azar o las características de la tarea,con lo que estos chicos no se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que persiguen.

Por todo lo anterior es importante destacar que la educación no debe limitarse a transmitir conocimientos, sino que debe además ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas hacia la actividad escolar.
Además debemos apuntar que los sujetos con alta motivación persisten más en la tarea y por tanto es más probable que alcancen sus metas, hacen juicios independientes y se proponen retos sopesando cuidadosamente sus posibilidades de éxito, y el propio éxito alcanzado refuerza su forma adecuada de afrontar las tareas.

Los profesores saben que la motivación es consecuencia de la historia de aprendizaje. Hay que promover la motivación intrínseca, el proceso es interactivo,…

En el ámbito familiar podemos llegar a citar tres aspectos que tienen una influencia destacada en la motivación escolar de los hijos como son a) su actitud ante el conocimiento y la escuela, b) el tipo de relación afectiva que establece con su hijo, y c) las destrezas y habilidades que despliega para motivarle y ayudarle en el trabajo escolar.

 

Estrategias para mejorar la motivación
1. Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los alumnos.

2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la directividad con la aceptación de las decisiones de los alumnos.

3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su nivel.

4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las aproximaciones.

5. El reconocimiento del éxito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva más que el reconocimiento del fracaso y si aquel es público mejor.

6. Conocer las causas del éxito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivación intrínseca.

7. El aprendizaje significativo crea motivación, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorístico y repetitivo.

8. Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.

9. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos académicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores.

10. Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por sí, precaria situación.

11. Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.

12. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.

13. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente tomar decisiones. El profesor que da autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y la autoestima, aumentando así la motivación intrínseca.

14. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.

15. No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto nivel de dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.

16. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de máxima ansiedad o de aburrimiento.

17. Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros.

18. Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera que pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación.

19. Las tareas creativas son más motivantes que las repetitivas.

Cuestionario de motivación para el alumno

      El cuestionario está pensado para padres y madres que tengan hijos o hijas (algunas preguntas son válidas también para los de secundaria).

Contesta a las siguientes preguntas valorando tu comportamiento de 1 a 5 puntos. Cuenta luego el total de puntos y lee el comentario que te corresponda.

Interés por el tema

Puntos
Después del colegio, ¿le preguntas habitualmente sobre lo que han trabajando en clase?
¿Tienes a menudo con él conversaciones sobre temas interesantes? (no sobre cosas que le hayan pasado, sino, por ejemplo: noticias, descubrimientos, las estrellas, las guerras, etc.).
¿Haces que utilice lo aprendido en clase en situaciones cotidianas: hacer la lista de la compra, revisar las cuentas, medir para comprar o colocar un mueble, escribir una carta, elaborar el menú semanal, escribir una receta, etc.?
¿Haces que recuerde y relacione los temas aprendidos en el colegio cuando surgen situaciones para ello? Por ejemplo, ante una estatua, preguntando: ¿Sabes de quién es? ¿Qué es lo que hizo? ¿Por qué crees que lo que hizo es importante?
¿Planeas actividades extraordinarias con motivo de los temas que están estudiando? Por ejemplo: exposiciones, teatro, museos, compra de libros, excursiones, etc.
¿Haces ver por qué razón te interesa un tema? Por ejemplo, diciendo frases como: “Los pájaros de este documental se ven en el pueblo del abuelo”, “Me voy a leer este artículo para entender lo que ha pasado en Colombia”, “Voy a leerme las instrucciones de la batidora para usarla correctamente”, etc.
Cuando le ves poco atraído por una actividad o tema, ¿le dices que puede interesarse si se hace él mismo preguntas como: Qué es lo que sé, no sé y quiero saber del tema. Para qué me puede servir. Qué relación tiene con ese tema que tanto me gusta?
Sentimiento de competencia para aprender Puntos
¿Le ayudas en los trabajos que realiza en casa? Por ejemplo: realizando con él la actividad, diciéndole frases de apoyo, haciéndole preguntas para que piense, revisando y ampliando sus ideas, centrando su atención, corrigiendo errores, haciendo que siga un orden.
Siempre que sea posible, ¿procuras que él busque la respuesta en lugar de, simplemente, dársela?
¿Confías (y se lo haces ver) en que si se esfuerza va a hacer las cosas bien?
Cuando le ves esforzarse, si se equivoca, ¿no te irritas y tratas de ayudarle de otra forma?
¿Le dices “muy bien” si se ha esforzado y ha mejorado en sus resultados?
¿Le haces “saborear” sus buenos resultados, haciendo que se lo muestre a alguien o comentándolo durante algún tiempo?
Cuando te sale mal algo que estás haciendo, ¿tu hijo te puede oír decir frases como: Por qué está mal, En qué me he equivocado, De qué otra forma puedo intentar resolverlo?
Cuando quiere abandonar una tarea, ¿le dices que tiene que pensar que las cosas al principio salen mal, luego regular y que con la práctica terminan saliendo bien?
Cuando le ves agobiado por lo difícil de una tarea, ¿le dices que divida el trabajo en partes y empiece por algo concreto y fácil (meter en la caja los juguetes grandes, ordenar los apuntes, hacer el índice de los apartados del tema)?
Proyecto personal Puntos

¿Tiene organizado en casa un espacio y unos tiempos concretos para trabajar o jugar?

¿Has limitado un tiempo y unos momentos para ver la televisión? Por ejemplo, de lunes a viernes, solamente media hora después de cenar.

¿Cuentas con él a la hora de tomar decisiones (adónde ir, qué lugar visitar, qué libro comprar)?
Favoreces el que los juegos o trabajos los desarrolle de forma personal: haciendo un castillo con las pinzas de la ropa, cambiando el final de un cuento, ampliando la información del libro, haciendo un juicio crítico, realizando un mapa conceptual?
Favoreces el que haga colecciones o qué tenga cualquier otra afición que le supongan trabajo, esfuerzo y perseverancia?
¿Lees libros habitualmente en casa?
Haces comentarios sobre lo importante que es aprender para conocer y disfrutar de la vida?
Habláis sobre el futuro y favorecéis el que se trace algún pequeño proyecto (llegar a saber el dinero que tengo en la hucha, comprar yo solo, poder leer determinado libro)?
Cuando te enfrentas a una tarea costosa, ¿tu hijo te puede oír decir frases que alientan tu responsabilidad? Por ejemplo: “Voy a hacer esto que tengo que hacer, aunque tenga muy pocas ganas, luego me voy a alegrar de haberlo hecho”. “Voy a ser capaz de no levantarme de la silla hasta que no termine”. “Soy un “tío” estupendo, he conseguido terminar esto que me costaba mucho trabajo”.
Ante trabajos que le estén resultando muy pesados, ¿le propones que, una vez que lo haya realizado, él mismo se recompense con algo que le guste mucho?
Ayuda del profesor Puntos
¿Le hablas bien de sus profesores?
¿Colaboras y aceptas con agrado las demandas que hacen los profesores? Por ejemplo, comprar el material, traer los niños disfrazados, no fumar en ningún sitio del colegio.
¿Vas a las reuniones que convocan sus profesores?
¿Pides periódicamente entrevistas con sus profesores?
¿Participas activamente en el colegio con la asociación de padres (das sugerencias para llevar al consejo escolar, organizas las fiestas, escribes en la revista)?
Si se queja de algún comportamiento de su profesor, ¿lo hablas con tu hijo y si es necesario le insistes en que lo aclare con su profesor?
¿Le enseñas y controlas que tu hijo salude, pida las cosas “por favor”, dé las “gracias”, sea amable, espere su turno, etc.?
Tu hijo ¿te ha visto solicitar una información, pedir una aclaración o reclamar un derecho, de forma decidida, clara y respetuosa?

 

Ayuda de los compañeros 
Puntos
¿Favoreces el que tenga relaciones de amistad con los compañeros del colegio?
¿Promueves el que trabaje con otros compañeros y que se ayuden entre ellos?
¿Enseñas a tu hijo a comprender lo que ve, piensa y siente la otra persona, para resolver una pelea, trabajar en equipo, ayudar a los demás?
¿Quedas también tú con amigos para ayudar o que te ayuden a hacer un trabajo?
Tu hijo ¿ha visto que cuando se han establecido situaciones agresivas tú has procurado relajar la tensión y resolver la situación de forma constructiva?

Comentario a las puntuaciones

Puntuación alta (de 150 a 195 puntos)

      Motivas a tu hijo y promueves que él mismo aprenda recursos para buscar y encontrar sentido a las actividades escolares. Has creado un ambiente rico en estímulos, combinando control, cariño, comunicación y exigencia de madurez.

      Los recursos para motivarse él mismo, los aprende tu hijo a partir de lo que dices y lo que haces. Sobre todo, eres un buen modelo cuando explicitas y dejas ver tus pensamientos y sentimientos, tu pereza o dificultades y las estrategias que empleas para superarlos. Tus estrategias estimulan su interés por el contenido de los trabajos, reducen su ansiedad ante las dificultades, promueven su responsabilidad, hacen que se sienta importante y singular y, lo que es igualmente fundamental, favorecen las buenas relaciones afectivas y de colaboración con sus profesores y compañeros. En resumen, nos gustaría ser como tú.

Puntuación media (de 75 a 149 puntos)

      Hay muchas maneras de motivar; las cuestiones que te hemos preguntado son limitadas (39) y además responden a unos determinados valores. A los niños también se les puede motivar para competir, ser los mejores, quedar por encima de los demás, por miedo a un castigo, o porque hay que portarse bien para tener un premio, pero estos motivos creemos no se corresponden con los valores que se promueven desde el colegio.

      Muchas de tus intervenciones con tu hijo y el modelo que le ofreces con tu comportamiento favorecen, en alguna medida, su interés por el trabajo escolar. Aunque, como tampoco obtienes una puntuación muy alta, no lo haces asiduamente, ni probablemente con todos los aspectos. Los motivos para trabajar, desde nuestro punto de vista educativo, vienen dados por el interés que despiertan los temas, el sentimiento de sentirse competente para aprender, la ilusión de un pequeño proyecto, y las buenas relaciones que se establezcan con los profesores y compañeros. Ahora, los padres de “ciento cincuenta y tantos puntos” tampoco tienen garantizada la motivación de sus hijos; en último término, todos los niños seleccionan y escogen sus motivos.

Puntuación baja (de 0 a 74 puntos)

      Es posible que pienses que lo de motivar por las cosas que se hacen en el colegio no es función tuya, sino de los profesionales que trabajan allí. También puedes pensar que los intereses y las relaciones con los demás son cuestiones muy personales en las que no hay que intervenir demasiado para que cada uno decida libremente.           

      También puedes estar convencido de que lo que hacen los niños en los colegios no vale para nada. Pero todos estos pensamientos, aunque se correspondan con las ideas de algunos padres, no son las tuyas; es muy difícil que pensando algunas de estas cosas te molestes en leer estas líneas.

      Seguramente es que tus estrategias para motivar no se corresponden con las que nosotros hemos pensado, o más bien, que estás curioseando sobre lo que le decimos a los padres que han obtenido una puntuación tan baja.

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Practicas y Circulos restaurativos: El nuevo enfoque para crear y sustentar comunidades sanas y proactivas

foto face abrazoLas prácticas restaurativas y justicia restaurativa son cuestiones distintas. Las prácticas restaurativas tienen sus raíces en la justicia restaurativa, una forma de ver a la justicia penal que enfatiza la reparación del daño ocasionado a la gente y el restablecimiento de las relaciones en lugar de solamente castigar a los infractores (Zehr, 1990).

La justicia restaurativa tuvo sus comienzos en los años 70 como una mediación entre víctimas y victimarios. Finalmente, la justicia restaurativa moderna se amplió para incluir también a las comunidades afectivas, participando las familias y los amigos de las víctimas y los agresores en procesos colaborativos llamados reuniones y círculos.

Las reuniones abordan los desequilibrios de poder entre la víctima y el agresor y cuentan con la participación de personas de apoyo adicionales (McCold, 1999).

 La justicia restaurativa es reactiva, consta de respuestas formales o informales al delito y otras conductas indebidas una vez que éstas ocurren. La justicia restaurativa proporciona una prevención terciaria, que se introduce después de que el problema ha ocurrido, con la intención de evitar la recurrencia. Las prácticas restaurativas amplían ese esfuerzo con la prevención primaria, que se introduce antes de que el problema ocurra.

El objetivo de las prácticas restaurativas es desarrollar una comunidad y manejar el conflicto y las tensiones reparando el daño y forjando relaciones. Este enunciado identifica a dos tipos de enfoques, uno proactivo (forjar relaciones y desarrollar una comunidad) y otro reactivo (reparar el daño y restaurar las relaciones).Y aveces se usa solo el enfoque restaurativo.

La ciencia social de las prácticas restaurativas ofrece un hilo común para vincular a la teoría, la investigación y la práctica en diversos campos como la educación, consejería, justicia penal, trabajo social y gestión organizacional.

Estos diversos campos emplean diferentes términos, todos los cuales caen bajo el rótulo de prácticas restaurativas: En el campo de la justicia penal, el concepto usado es “justicia restaurativa” (Zehr, 1990); en el trabajo social, el término empleado es “empoderamiento” (Simon, 1994); en la educación, se habla de “disciplina positiva” (Nelsen, 1996) o “la aula receptiva” (Charney, 1992); y en el liderazgo organizacional, se hace referencia a la “gestión horizontal” (Denton, 1998). La ciencia social de las prácticas restaurativas reconoce a todas estas perspectivas y las incorpora en su alcance.

Objetivos:

El uso de las prácticas restaurativas contribuye considerablemente a:

• Reducir la violencia y el hostigamiento escolar (bullying)

• Mejorar la conducta humana

• Desarrollo del capital humano

• Fortalecer a la sociedad civil

• Proporcionar un liderazgo efectivo

• Reparar el daño

• Restaurar relaciones

 Los círculo restaurativo y su proceso de aplicación, pueden usarse en forma proactiva, preventiva como reactiva.

¿Cómo Usar los Círculos Restaurativos de Manera Efectiva?

Las prácticas restaurativas ayudan a lidiar con el mal comportamiento, así como también con los problemas más serios, incluyendo la violencia, el hostigamiento escolar y el crimen. La disciplina punitiva tradicional no logra generar cambios positivos en el comportamiento estudiantil y no logra hacer frente al resquebrajamiento de las buenas costumbres. Sin embargo, el uso de círculos proactivos antes de que ocurran los problemas, iniciará el proceso para mejorar el clima escolar y obtener el tipo de soluciones duraderas que necesitan las escuelas. El círculo es un símbolo potente. Su figura implica comunidad, conexión, inclusión, justicia, igualdad e integridad. La disposición del aula tradicional en la que los estudiantes se sientan en filas pudiendo ver solamente al docente y las espaldas de algunos de sus compañeros, limita la conexión y la conversación. El disponer a los estudiantes en un círculo, sin principio ni final, permite tener una intervención equilibrada para todos los participantes.

 ¿Cómo Facilitar Reuniones Restaurativas?

Una reunión restaurativa es una reunión estructurada entre agresores, víctimas y la familia y los amigos de ambas partes, en la que éstos lidian con las consecuencias del delito o la conducta indebida y deciden la mejor manera de reparar el daño. La reunión restaurativa no es una actividad de orientación, ni un proceso de mediación, es un método de resolución de problemas sensible a las necesidades de la víctima, directo, que demuestra cómo los ciudadanos pueden resolver sus propios problemas cuando se les proporciona un foro reconstructivo para hacerlo (O’Connell, Wachtel, & Wachtel, 1999).

Las reuniones proporcionan a las víctimas y a otros una oportunidad de confrontar al agresor, expresar sus sentimientos, hacer preguntas y poder dar su opinión en cuanto a cuál debe ser el resultado. Los agresores escuchan de primera mano cómo es que su conducta ha afectado a otras personas. Los agresores pueden elegir participar en una reunión y comenzar a reparar el daño que han causado disculpándose, corrigiendo las cosas y acordando una restitución financiera o personal o un trabajo de servicio comunitario. Las reuniones hacen a los agresores asumir su responsabilidad a la vez que les proporcionan una oportunidad de deshacerse de la etiqueta de “agresor” y ser reintegrados a su comunidad, escuela o centro de trabajo (Morris & Maxwell, 2001).

fuente http://www.ub.edu/

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El porqué de enseñar a gestionar emociones a los niños?

 

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Seguiremos fortaleciendo el desarrollo intelectual, sin mirar que hoy en día los niños necesitan aprender sobre sus emociones? Un niño de hoy puede tener la capacidad de resolver un problema matemático, pero si no sabe cómo desenvolverse en las relaciones, o fracasa cuando tiene que solucionar un conflicto, ¿es un chico fuerte para este mundo?
Muchos habrán escuchado el conocido fenómeno de “Bullying” en las escuelas. Para quien no sabe lo que es, este concepto se refiere al acoso escolar, a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre niños, de forma reiterada y a lo largo del tiempo. Niños que se sienten “más fuertes”, se burlan, amenazan, incluso, golpean a otro niño que se muestra “diferente”, sumiso, con menos capacidad para defenderse. Si bien se sabe que es un fenómeno que ha crecido en el último tiempo, antes también ocurría pero con menor frecuencia. Algunos de ustedes, en su infancia, habrán recibido maltrato por parte de algún otro niño, algunos otros, lo habrán ejercido.
No es fuerte el niño que necesita ejercer algún tipo de violencia, más bien, hablamos de debilidad, ya que este necesita tener dominio sobre otro para sentirse poderoso y reconocido; carece también de habilidades emocionales, entre ellas, la empatía. Tampoco es fuerte aquel niño que no sabe cómo actuar ante esta situación, y permite que suceda.
A menudo se escucha a padres o maestros comentando orgullosos que sus hijos han sacados excelentes calificaciones en matemática, por ejemplo. Sin embargo, sería tan maravilloso que nos sintamos igual de orgullosos, si un niño supo compartir, defender a otro, expresar sus emociones, saber pedir lo que necesita… Supo cuidar y cuidarse, comunicarse, escuchar, ser tolerante ante la diferencia, empático ante el dolor ajeno…
Tal vez estamos ante niños intelectualmente inteligentes, pero analfabetos emocionalmente. Seguramente también, se trate de un fiel espejo de la actual situación del adulto de hoy.
¿Cómo enseñamos lo importante?
Muchas veces la causa del comportamiento del niño es que no acepta al otro, o no acepta la derrota, la frustración, la impotencia, un límite. Esto lo conduce a una reacción de descarga, que en el fondo, no hace más que hacerlo sentir más dolido, abandonado, incapaz o inseguro.
Que el niño pueda sentirse frustrado, débil, ignorado, triste, y no necesite reafirmar su mundo emocional desde una actitud agresiva hacia algo o alguien, sino que pueda nombrar lo que le pasa, por lo menos una palabra; o pueda llorar con humildad, permitir que lo abracen, lo ayuden, sería el aprendizaje más importante que podría aportar la escuela o familia de hoy.
Si su hijo o alumno le levanta la voz, si ha golpeado a alguien, si ha mentido, “fallado” con su palabra, si ha sido cruel, tirano, egoísta, puede sentirse indignado, castigarlo, o decirle, mirándolo desde arriba como un juez, “estás equivocado”, pero con esta actitud ¿fomentamos el desarrollo de su conciencia, la autobservación, la autodisciplina?
Debemos saber algo fundamental, el discurso moral, largos sermones sobre lo que está bien o mal, no solo no sirven, sino que además generan distancia en el vínculo. Decir “haz esto” o “no hagas aquello”, sin ayudarlos a pensar y sentir, produce personas autómatas, que obedecen según su conveniencia. Solo si alguien los está observando, hacen “lo correcto”. No se les fomenta la consciencia, ni el registro de sus propias emociones, y menos aún, la de los otros.

En cambio, si en lugar de dictaminar sentencia, hacemos una pregunta: “¿Qué te parece tu comportamiento?”, “¿Qué te ha hecho sentir tan mal para que reacciones de tal modo?” “¿Cómo se sentirá tal niño con lo sucedido?”, “¿Cómo te sentirías si te lo hubieran hecho a ti?”,  “¿Qué podemos hacer para remediar esto?”, así ayudamos al autoconocimiento, y por ende, a construir una conducta saludable.
No ofrezca soluciones, recetas, ni conclusiones cerradas, abra el dialogo, la pregunta. Permítase aprender, dejar ese espacio para el silencio, que lo coloca a la par, corazón a corazón. Esto nos recuerdan los niños de esta era: no hay quien sabe más, todos estamos enseñando y aprendiendo a la vez; y juntos, solo juntos, podemos construir una nueva forma de estar con otros, y hacer así del mundo, un lugar donde reine la conciencia.+

Fuente: http://www.caminosalser.com/

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Que es la Comunicación no violenta?

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4 factores para la comunicación no violenta

1. Observar, no evaluar

No evaluar es tarea complicada, aunque hacer el esfuerzo merece la pena cuando pretendemos establecer una conversación en la cual las palabras se conviertan en ventanas y no en puertas que acaben bloqueándola. Cuando mezclamos la observación con la evaluación corremos el riesgo de que la persona se quede con la parte negativa del mensaje.

No se nos pide que seamos totalmente objetivos/as ni tampoco que nos abstengamos de hacer evaluaciones. Lo único que nos dice es que mantengamos una separación entre nuestras evaluaciones y nuestras observaciones.

Observación con evaluación: “Eres demasiado generoso”

Observación sin evaluación: “Si das el dinero de tu comida a los   demás, creo que eres demasiado generoso”

Observación con evaluación: “Nunca haces lo que te pido”

Observación sin evaluación: “Las tres últimas veces que te he pedido un favor, me has dicho que no podías.”

2. Expresión de sentimientos

Cuando elaboramos un vocabulario de sentimientos que nos permite describir de forma clara y precisa nuestras emociones, nos resulta más fácil comunicarnos con los demás. Al mismo tiempo que nos hace más vulnerables, la expresión de nuestros sentimientos puede ayudarnos a resolver conflictos. La CNV distingue entre la expresión de sentimientos reales y las palabras y afirmaciones que sirven para describir ideas y hacer valoraciones e interpretaciones.

El lenguaje suele dar pie a confusiones, como cuando utilizamos el verbo sentir cuando en realidad no estamos expresando un sentimiento. Por ejemplo, en la frase: “Siento que no ha sido un buen negocio”, sería más adecuado decir creo que siento.

El poder expresar el sentimiento facilita la comprensión del mismo. Partimos por tanto del hecho de quetoda emoción es legítima, lo importante es aprender a expresarla sin dañar o culpar a la otra persona.

 

3. Reconocimiento de las necesidades que hay detrás de nuestros sentimientos

Se parte aquí de la idea de que lo que digan o hagan los/as demás puede ser el estímulo, pero nunca la causa de nuestros sentimientos. No podemos hacer a la otra persona responsable de cómo nos sentimos (“me has hecho enfadar”, “me has puesto de mal humor”…).

Los juicios, críticas, diagnósticos e interpretaciones que hacemos de los demás son expresiones de nuestras propias necesidades y valores. Cuando los demás perciben una crítica, acostumbran centrar su energía en la autodefensa o el contraataque. Cuanto más directa sea la conexión entre nuestros sentimientos y nuestras necesidades, más fácil será para los demás comprendernos y responder de un modo compasivo.

 

4. Expresión de los deseos

El último componente de la CNV se ocupa de lo que queremos pedir a los demás para enriquecer nuestra vida. Al hablar, cuanto más claramente manifestemos qué queremos, más probable será que lo consigamos.

Hagamos nuestras peticiones conscientes:

Es habitual que la gente hable sin saber muy bien lo que pide en realidad. Según Rosenberg, siempre que le decimos algo a una persona, le pedimos algo a cambio. Cuanto más claros/as nos mostremos con respecto a lo que esperamos de la otra persona, más probabilidades tendremos de que nuestras necesidades se vean satisfechas.

Solicitemos la confirmación de nuestras palabras:

Como sabemos, lo que se entiende no siempre es lo que hemos querido decir. Por lo general nos basamos en ciertas claves verbales que nos indican si lo que pretendemos transmitir se ha entendido, aunque no tenemos la seguridad absoluta de que sea así. Para ello lo mejor será pedirle claramente una respuesta a la otra persona con el fin de saber cómo ha entendido nuestras palabras y poder corregir cualquier interpretación incorrecta.

Pidamos sinceridad:

Por lo general, la sinceridad a la que aspiramos toma una de estas tres direcciones:

  • Los sentimientos provocados por nuestra petición. “me gustaría que me dijeras qué sientes con respecto a lo que acabo de decir y cuáles son las razones de esos sentimientos”.
  • Pensamientos: “me gustaría saber qué piensas sobre lo que he dicho”
  • Si la otra persona está dispuesta a hacer determinadas cosas que le hemos recomendado o pedido: “quisiera saber si estás dispuesta/o a…”.

Las peticiones frente a las exigencias:

Cuando una persona percibe que le están exigiendo algo, sólo ve dos opciones posibles: la sumisión o la rebelión. Cuanto más censuremos o maltratemos a los demás o hagamos que se sientan culpables, más probable será que interpreten nuestras peticiones como exigencias.

Expresar una auténtica petición también requiere que tengamos conciencia de cuál es nuestro objetivo. Si este estriba únicamente en influir en la persona y modificar su conducta, o en salirnos con la nuestra, la CNV no será una herramienta adecuada.

El método expuesto está pensado para aquellos que quieren que los demás cambien y respondan, pero sólo si optan por hacerlo de buen grado. El objetivo de la CNV consiste en establecer una relación basada en la sinceridad y la empatía.

 

 

 

 

 

Fuente http://www.fundaciongizagune.net/

 

 

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Inteligencia Emocional:Sabias que la razón y la emoción van de la mano, si una no sabe regular la otra no aprende ni puede prestar atencion

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Sabemos que las emociones son importantes en la educación, que impulsan la atención, lo que a su vez potencia  las unidades de aprendizaje y de memoria. Pero debido a que no comprendemos plenamente nuestro sistema emocional, no sabemos exactamente cómo regular en la aula.

Emoción y la Razón

Los estudios demuestran que nuestro sistema emocional es un sistema complejo, ampliamente distribuido, y propenso a errores que define nuestra personalidad básica temprano en la vida, y es muy resistente al cambio.

Sabemos que hay muchas más fibras neuronales en el centro emocional de nuestro cerebro que en los centros lógicos / racionales,  por lo que la emoción es a menudo un determinante de nuestro comportamiento que los procesos lógicos de nuestro cerebro. Por ejemplo, la compra de un billete de lotería es una, no una decisión lógica emocional. 

 Para entender nuestro sistema emocional en  constante cambio y su efecto sobre nuestra capacidad de aprender, debemos entender dos partes del sistema:

  • las moléculas (péptidos) que transportan la información emocional, y
  • las estructuras del cuerpo y del cerebro que activan y regulan las emociones.

Péptidos: Mensajeros Moleculares de las Emociones

Tradicionalmente, hemos tendido a pensar en términos de una división cuerpo-cerebro: Nuestro cerebro regula las funciones del cuerpo, y nuestro cuerpo proporciona servicios de apoyo para nuestro cerebro. Nuestro sistema emocional se encuentra principalmente en el cerebro, endocrino y el sistema inmunológico (que ahora son vistos como un sistema bioquímico integrado), sino que afecta a todos los otros órganos, como el corazón, los pulmones y la piel.  Las moléculas peptídicas son los mensajeros de nuestro sistema emocional.

Los reguladores Emocionales

Aunque los sistemas endocrino e inmunológico participan en el procesamiento de las emociones, dos sistemas cerebrales relacionados entre sí comparten la tarea de regulación:

  • El tamaño del dedo (tronco cerebral )en la base de nuestro cerebro y las del sistema límbico estructuras que rodean el foco hacia adentro en nuestra supervivencia, emocional y necesidades de crianza. 
  • La corteza cerebral, que regula las funciones superiores, dirige nuestras interacciones con el mundo exterior (Edelman, 1992).

Aplicaciones aula

Aunque las aplicaciones educativas de la investigación emoción son todavía muy provisional, varios temas generales están surgiendo y que tienden a apoyar el punto de vista de que muchos educadores han defendido durante mucho tiempo. Lo que esta investigación puede proporcionar, sin embargo, es el soporte biológico de las creencias de la profesión.

  •  Debemos tratar de desarrollar formas y estrategias de auto-control entre los estudiantes y el personal educativo. La integración de la expresión emocional en la vida del aula no es difícil. Intente dibujar una clase en un círculo la tensión de liberación (después de una pelea de juegos, por ejemplo) y jugar un juego de etiqueta círculo antes de hablar el problema. Una vez que los sistemas límbicos colectivos de los alumnos han dado su opinión, los procesos corticales racionales pueden resolver la cuestión. En otras palabras, cuando se trata de resolver un problema, continúe el diálogo con el aporte emocional continuo.
  •  Las escuelas debería centrarse más en las actividades metacognitivas que alientan a los estudiantes a hablar de sus emociones, escuchar a los sentimientos de sus compañeros, y pensar en las motivaciones de las personas que entran en su mundo curricular. Por ejemplo, el simple uso de por qué en una pregunta se vuelve la discusión lejos de hechos desnudos y hacia motivaciones y emociones. 
  • Actividades que hacen hincapié en la interacción social  tienden a proporcionar mayor apoyo  emocional. Juegos, debates, visitas de campo, proyectos interactivos, aprendizaje cooperativo, la educación física y las artes son ejemplos. A pesar de que hemos sabido durante mucho tiempo que estas actividades mejoran el aprendizaje del estudiante, tendemos a pensar en ellos como recompensas especiales, y así retiramos cuando los estudiantes se portan mal, o cuando los presupuestos son ajustados, eliminamos por completo.
  • Los recuerdos son contextuales. Las actividades escolares que atraen las emociones simulaciones, juegos de rol, y proyectos de cooperación, por ejemplo, puede proporcionar importantes indicaciones de memoria contextual que ayudarán a los estudiantes recuerdan la información durante eventos estrechamente relacionados en el mundo real. 
  • Los ambientes emocionalmente estresantes son contraproducentes porque pueden reducir la capacidad de los estudiantes para aprender. La autoestima y un sentido de control sobre su entorno son importantes en el manejo del estrés. 

Este material forma parte del curso Educación Emocional en el Aula

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Neuroeducacion: Educar con el cerebro y la emocion

 

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Hasta hace apenas 30 años, se desconocía en gran medida cómo funcionaba el cerebro. No obstante, los avances en áreas como la medicina y, particularmente, las neurociencias, han permitido estudiar las neuronas y entender un poco más la actividad cerebral. “Eso ha abierto una nueva etapa para poder conocernos a nosotros mismos, para entender mejor cómo funcionamos y aplicar ese conocimiento a áreas tan diversas como la economía, la cultura y la educación”, considera David Bueno, profesor de genética de la Universidad de Barcelona, especializado en la formación del cerebro y divulgador científi co. Así, en los últimos años hemos empezado a escuchar términos como neuromarketing, neuroeconomía, neuroarquitectura y neuroeducación.

 

 

Todo ello forma parte de un movimiento internacional, aún incipiente, de científicos y educadores que pretenden aplicar en la escuela los descubrimientos sobre el cerebro, con el propósito de ayudar a aprender y enseñar mejor. “Hasta ahora habíamos hablado de la memoria, la atención y la emoción, pero de forma desperdigada, sin darnos cuenta de cómo los códigos que trae el cerebro para aprender o memorizar son tan esenciales para la supervivencia como comer o beber”, señala el neurocientífi co Francisco Mora, autor de Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama, uno de los primeros manuales dedicados a este tema y todo un fenómeno de ventas. Conocer esos códigos de funcionamiento del cerebro ha permitido demostrar, por ejemplo, la importancia de la curiosidad y la emoción para adquirir conocimientos; que el deporte es esencial para fi jar el aprendizaje y también que en el cerebro hay “ventanas de conocimiento” que se abren y se cierran de acuerdo con las etapas de la vida. Educadores y científi cos que habían estado aislados, unos en las aulas y los otros en sus laboratorios, ahora caminan a la par. Universidades como la Johns Hopkins, en Estados Unidos, ya han puesto en marcha proyectos de investigación en neuroeducación, igual que Harvard, que dispone del programa Mente, Cerebro y Educación, el cual pretende explorar la intersección de la neurociencia biológica y la enseñanza. Esta es la era de la neuroeducación.

 

¡Emociónate! ¿Recuerdas cuando ibas a la escuela y en algunas asignaturas te hacían aprender de memoria decenas de datos? Que si fórmulas de física y química, que si la capital de Colombia es Bogotá, que si la Revolución francesa estalló en 1789… Datos y más datos que el tiempo acaba borrando. Y aún más si el profesor era aburrido. En cambio, de seguro recuerdas a algún maestro que consiguió despertar tu atención e interés. La emoción es el ingrediente secreto del aprendizaje, dice la neurociencia, fundamental para quien enseña y para quien aprende. “El binomio emoción-cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro”, explica Francisco Mora. Al parecer, la información que captamos por medio de los sentidos pasa por el sistema límbico o cerebro emocional antes de ser enviada a la corteza cerebral, encargada de los procesos cognitivos. Dentro del sistema límbico, la amígdala tiene una función esencial. Es una de las partes más primitivas del cerebro y se activa ante eventos que considera importantes para la supervivencia, lo que consolida un recuerdo de manera más efi ciente. Las historias, por ejemplo, suelen fungir como auténticos activadores de esta región cerebral. David Bueno lo ha puesto a prueba con sus alumnos universitarios: “Cuando me toca explicarles, por ejemplo, el triángulo de Tartaglia, una fórmula matemática que necesitan para resolver muchos problemas de genética, les cuento que en realidad el matemático italiano que lo formuló no se llamaba Tartaglia, sino Niccolò Fontana. Lo que pasa es que era tartamudo, tartaglia, en italiano. Y al fi nal ese mote acabó dando nombre a la fórmula. Esa anécdota hace estallar de risa a los estudiantes, y lo mejor es que ya no se olvidan de la fórmula”.

El juego es vital para estimular partes del cerebro involucradas en el aprendizaje. Las nuevas tecnologías son un aliado para el aprendizaje, porque captan la atención de los niños. La sorpresa es otro factor que activa la amígdala. El cerebro es un órgano al que le gusta procesar patrones, entender cosas que se repiten siempre de la misma forma, es la manera como se enfrenta al mundo que lo rodea. Ahora bien, todo aquello que no forma parte de esos patrones se guarda de manera más profunda en el cerebro. De ahí que usar en la clase elementos que rompan con la monotonía benefi cian el estudio. El neurólogo mexicano Jaime Romano investiga el cerebro desde hace más de 30 años; también ha atendido a niños y adolescentes con problemas de aprendizaje. Una década atrás echó a andar un laboratorio de neurociencias para tratar de entender mejor el proceso de educación.

“Diseñé un modelo que se conoce como neuropirámide, que cuenta con seis peldaños. En cada uno de ellos se plantea qué sucede con la información cuando va entrando por los órganos de los sentidos, cómo se procesa en el cerebro hasta que se convierte en aprendizaje. Y hemos visto que tiene que ver con procesos emocionales”, explica Romano. Ahora, este médico trabaja en el diseño de videojuegos que resulten útiles en todos los peldaños de la neuropirámide. “Habrá juegos que refuercen, por ejemplo, el proceso de atención de los chicos; otros, el proceso de análisis y síntesis”, comenta. Su idea es crear una plataforma con videojuegos orientados a distintas edades.

“Queremos mejorar la capacidad emocional y mental de los estudiantes, los procesos de cálculo, de comprensión, y eso repercutirá en que aprenderán mejor las matemáticas, a leer y a entender los textos, a fi jar su atención”. Mueve tus neuronas En los últimos años, la ciencia ha demostrado lo que antes solo se sospechaba: el ejercicio proporciona bienestar físico y mental. Al parecer, cada vez que practicamos un deporte cardio vascular, al contraerse y estirarse, los músculos segregan una proteína que viaja al cerebro y allí promueve la plasticidad cerebral, generando nuevas neuronas, nuevas conexiones o sinapsis y, justamente, eso sucede en los centros de memoria. “A veces, cuando un alumno va mal en la escuela —señala el profesor David Bueno— lo quitan del deporte, para que así pueda estudiar más. Eso es un error, porque se le quita la actividad que le permite memorizar lo que estudia”. También se ha visto que el deporte estimula la producción de endorfi nas, las cuales generan sensación de bienestar, de placer, optimismo, y están íntimamente relacionadas con la concentración y la atención. Una idea que defi ende la neuroeducación son las “ventanas”. Al contrario de lo que se creyó durante mucho tiempo, el cerebro no es estático, sino que “existen ventanas plásticas, periodos críticos en los que un aprendizaje se ve más favorecido que otro”, afi rma Francisco Mora.

Así, por ejemplo, para aprender a hablar la “ventana” se abre al nacer y se cierra a los siete años, aproximadamente. Eso no quiere decir que pasada esa edad el niño no pueda adquirir el lenguaje, porque gracias a la plasticidad del cerebro, lo conseguirá aunque le cueste mucho más, pero, asegura Mora, nunca adquirirá el dominio de la lengua que tiene un niño que aprendió a hablar de los 0 a los 3 años. El hallazgo de la existencia de periodos de aprendizaje hace que las escuelas deban replantearse el modelo educativo. Para David Bueno, “hasta los 10 o 12 años, el cerebro tiene una ventana específi ca para aprender aptitudes, para manejar información, para razonar. Tal vez esa etapa sea el momento de potenciar la comprensión de un texto; que aprendan a razonar de forma matemática, en lugar de memorizar mucho contenido. En defi nitiva, trabajar aquellas habilidades que después conformarán un cerebro con ganas de aprender cosas nuevas”. En algunos casos, el sistema educativo actual choca contra esas “ventanas” cerebrales. Por ejemplo, cuando los niños son muy pequeños, tenerlos sentados en una clase, quietos, “sabemos que infl uye negativamente en su cerebro”, alerta Jaime Romano. Para poder madurar, crear nuevas redes de neuronas, el cerebro necesita experiencias nuevas.

 

Fuente autoconocimientointegral.comfoto face emocion escolar

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Educación: La neurociencia demuestra que el elemento esencial en el aprendizaje es la emoción, sin emoción, no hay atención,no hay aprendizaje, no hay memoria.

 

 

 

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La alegría como base del aprendizaje El científico señala que “los niños hoy aprenden, desde muy pronto, conceptos abstractos en habitaciones con ventanales sin mucha luz o luz artificial, con el rigor y la seriedad de maestros que se aleja de aquel “juego” primitivo que generaba aprender y memorizar de lo sensorial directo, “con alegría”, base de la atención y el despertar de la curiosidad”. Entender esto hoy en su raíz y desde la perspectiva de cómo funciona el cerebro y sacar ventaja de ello –afirma– “es un primer principio básico de la enseñanza con el que se puede llegar a aprender y memorizar mejor. estos principios se pueden extender en su aplicación no solo a la enseñanza básica o durante la adolescencia sino a los más altos estudios universitarios o a estudios aplicados sea la empresa o la investigación científica”. Asimismo añade que “la neurociencia cognitiva ya nos indica, a través del estudio de la actividad de las diferentes áreas del cerebro y sus funciones que solo puede ser verdaderamente aprendido aquello que te dice algo. aquello que llama la atención y genera emoción. aquello que es diferente y sobresale de la monotonía”. “La atención, ventana del conocimiento, despierta cuando hay algo nuevo en el entorno. Ese ‘algo nuevo’ apela, como hace millones de años, a la supervivencia como último significado” –añade–. “La atención nace de algo que puede significar recompensa (placer) o castigo (peligro) y que por tanto tiene que ver con nuestra propia vida”. “Pero con el devenir evolutivo y la propia civilización –advierte Mora–, aprender y memorizar son mecanismos que los hemos llevado a unos niveles tan abstractos y de tan alto calado social que escapan y se han venido alejando de las raíces inviolables, genéticas y evolutivas, de aquella alegría que en su origen significó verdaderamente aprender y memorizar”. Conocer cómo funciona el cerebro revitalizaría la enseñanza A su juicio, revitalizar hoy la enseñanza y el aprendizaje en este nuevo contexto de una cultura avanzada, “requiere un conocimiento de cómo funciona el cerebro en esos procesos y llevarlo a los maestros y los profesores para que estos finalmente lo apliquen en las aulas”. Asegura que “de esto se han dado cuenta muy recientemente prestigiosos pensadores e instituciones como el recién creado Centro de Neurociencia para la Educación de la Universidad de Cambridge o la International Mind-Brain and Education Society a través de su revista Mind, Brain and Education”. No obstante asegura que “es bien cierto que, hasta ahora, el conocimiento extraído de las neurociencias no ha sido fácil mostrarlo a los maestros y ellos transferirlo como método a la enseñanza de los niños o los estudiantes de instituto”. Reconoce que “existen problemas en la relación neurocientífico-maestro (y mas allá profesores universitarios) sobre todo en el lenguaje utilizado por los primeros para dirigirse a los segundos en la transferencia de estos conocimientos. y en los segundos, los maestros, para captar, con certeza y seguridad esos conocimientos a la hora de emplearlos con los alumnos”. “Desde esta perspectiva como base –subraya– se pretende construir este libro que propongo con el título de Neuroeducación y que tendría un formato similar al libro ¿Se puede retrasar el envejecimiento del cerebro?” Mora, utilizando un lenguaje sencillo, conciso y asequible pretende “desarrollar las contestaciones a las preguntas básicas y los componentes esenciales del problema que representa el advenimiento de la neurociencia para la educación y enumerar y describir brevemente las soluciones y ventajas de estas nuevas concepciones”.

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Bullying:El desarrollo de la inteligencia emocional en los niños/as, hace que el acoso no se de en la escuela.(Investigacion)

 

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La Universidad de Córdoba (UCO) y la Universidad de Sevilla (USE) han publicado un estudio que demuestra que disponer de competencias de inteligencia emocional protege al alumnadofrente al acoso escolar. La investigación, publicada en el British Journal of Educational Psychology, concluye que “ante una situación de acoso escolar, un conjunto de habilidades conveniente cultivado y denominado inteligencia emocional puede servir de caparazón protector ante la agresión”.

La educación emocional mejora las posibilidades de tener una respuesta adecuada ante situaciones de violencia. Los investigadores observaron que las tres vertientes de la inteligencia emocional (reconocimiento, regulación y respuesta de los sentimientos) influían en la respuesta que daban las víctimas ante un acoso.

El estudio se ha llevado a cabo a partir de las encuestas a 2.800 estudiantes andaluces de entre 11 y 21 años, que cursaban estudios desde primero de ESO a segundo de Bachillerato. Los datos muestran que el papel del profesorado es relevante para mejorar estas competencias emocionales, gestionando el aula y las actividades de manera que el alumnado sea capaz de reconocer las propias emociones y empatizar con las de los demás. Para José Antonio Casas, del Departamento de Psicología de la Universidad de Córdoba, “la labor del profesor no se circunscribe a enseñar una materia, sino que también debe motivar una serie de habilidades sociales, de comportamiento y de autoconocimiento entre sus alumnos”.

Los investigadores también reclaman más formación del profesorado. Rosario Ortega, investigadora de la UCO, destaca que “con este trabajo se ha puesto en evidencia hasta qué punto es importante invertir en la formación del profesorado para revertir la violencia en las aulas, ya que, aunque los educadores han adquirido mayor sensibilidad con este tema, los protocolos de actuación se pueden mejorar con la inclusión de variables como la gestión positiva de la clase o la potenciación de la inteligencia emocional”.

fuente:http://www.educaweb.com/noticia

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Bullying: Argentina lidera ránking según datos de la unesco

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Segun datos de la Unesco, cuatro de cada 10 estudiantes secundarios admite haber padecido el acoso escolar. El 18% de los chicos confesó sufrir burlas de sus compañeros de manera habitual.

Reflejo de la problemática del bullying es el lugar que la Argentina ocupa en el ranking de insultos y agresiones físicas en los colegios. Según la Unesco (Organización de las Naciones Unidas) 4 de cada 10 estudiantes secundarios admite haber sufrido acoso escolar (ONG “Bullying sin fronteras”).

El 70 % de los chicos tiene conocimiento de peleas. Más reveladores son los datos aportados por el estudio sobre conflictividad y violencia en las escuelas secundarias (de gestión pública y privada) del Área Metropolitana de Buenos Aires realizado por Unicef y Fflacso en 2009, del cual se desprende que:

-El 66% de los alumnos tiene conocimiento de situaciones constantes de humillación, hostigamiento o ridiculización.

-El 18% reconoce sufrir burla de manera habitual por alguna característica física.

-El 16,4% comentarios desagradables en público (con mayores proporciones en escuelas privadas).

-El 9,5 tratados de manera cruel (con mayor nivel en escuelas privadas).

-El 5% haber sido obligados a hacer algo contra su voluntad.

-El 3,1% declara haber sido tocados o tratados de tocar de manera sexual en contra de su voluntad de manera habitual o mas de una vez.

-El 70,8% de los alumnos sostiene tener conocimiento de la ocurrencia de peleas con golpes entre alumnos en la escuela.

-El 0,1% de los alumnos afirma tener conocimiento o ha escuchado que alguien haya llevado algún arma de fuego a la escuela.

Un 36,4% asegura tener conocimiento o haber escuchado que alguien haya llevado algún arma blanca a la escuela.

Los números se pretende que sean un alerta para todos los “adultos responsables”, sean éstos institucionales -docentes, directivos y autoridades políticas locales y nacionales- como familiares, sólo así se podrá recuperar la escuela como ámbito de socialización y de contención por excelencia.

En materia legislativa, a nivel nacional se ha sancionado la Ley 26.892 de “Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas” y legisladores porteños han tratado de avanzar en el mismo sentido, aunque las cifras ubican al país en un lugar complicado respecto al flagelo violencia escolar.

En las provincias el número de denuncias por hechos de violencias en los establecimientos educativos crece en los últimos años y esto va de la mano con el nivel de violencia que existe en la comunidad.

Lo que más llamó la atención es que cada vez son más bajas las edades de los niños que participan de hechos violentos y hasta delictivos, en los cuáles están ligados directa o indirectamente con establecimientos educativos

 

 

Nota completa en http://www.unoentrerios.com.ar/pais/Argentina-lidera-el-ranking-de-bullying-20150609-0012.html

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Violencia: 15 chicos por dia reciben algún tipo de maltrato

Todos los días, unos 15 chicos son víctimas en sus

ESTADÍSTICAS OFICIALES
Unos 15 chicos reciben diariamente algún tipo de maltrato en sus hogares
El dramático caso de un chico de 5 años que murió tras resultar presumiblemente golpeado por su padrastro, en un hecho ocurrido en el barrio de Flores, volvió a colocar la problemática que tiene a los chicos como víctimas de situaciones de extrema violencia,
Todos los días, unos 15 chicos son víctimas en sus hogares de algún tipo de maltrato, psicológico y físico, en la Ciudad y la provincia de Buenos Aires, revela las estadísticas sobre este flagelo.El dramático caso de un chico de 5 años que murió tras resultar presumiblemente golpeado por su padrastro, en un hecho ocurrido en el barrio de Flores, volvió a colocar la problemática que tiene a los chicos como víctimas de situaciones de extrema violencia, dice hoy el Diario Popular.

Las estadísticas en relación al flagelo sostienen que todos los días se interviene en unos 15 hechos por diversas “negligencias” en los hogares, con maltrato psicológico y físico, en la provincia de Buenos Aires y la Capital Federal.

La información en territorio bonaerense surge de un informe del Registro Estadístico Unificado de Niñez y Adolescencia (REUNA) realizado entre el 1 de marzo de 2014 y el 28 de febrero de este año, que registró un total de 3.331 hechos, al tiempo que de ese total el Sistema de Promoción y Protección de Derechos del Niño provincial debió directamente separar a 637 niños, niñas y adolescentes de sus padres por razones de emergencia.

En el caso de las 637 intervenciones especiales, denominadas “medidas de abrigo” porque los damnificados son atendidos fuera de sus hogares por 180 días, una vez cumplido ese plazo, y agotadas todas las instancias de revinculación con su familia de origen, se puede solicitar, como en todas las situaciones de niños sin cuidados parentales, el estado de adoptabilidad. Sobre este tema, el secretario de Niñez y Adolescencia provincial, Pablo Navarro, aseguró que “los cuidados negligentes constituyen una de las causas principales que originan las medidas excepcionales de separar a un niño de su familia de origen y junto con el maltrato y el abuso sexual, superan el 50 por ciento de todas las intervenciones del Estado por vulneración de derechos”.

“Está claro que cuando hablamos de negligencia no nos referimos a un descuido momentáneo sino a la falta grave y reiterada de cuidados de un niño, niña o adolescente, relacionados sobre todo a la protección de la integridad física o psicológica”, señaló.

La negligencia, dice Navarro, “es un maltrato pasivo y se presenta cuando las necesidades físicas del niño como alimentación, abrigo, higiene, protección y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas, no son atendidas en forma temporaria o permanente por ningún miembro del grupo conviviente”.

“Se trata de un tipo de violencia que no suele detectarse prontamente, dado que sus consecuencias no son inmediatas, sino más bien, se traducen en distintas problemáticas físicas, intelectuales o emocionales que el niño comienza a evidenciar, como así también en la recurrencia de diversos accidentes domésticos (caídas, quemaduras, entre otros)”, agregó.

En el caso de la provincia, la Línea 102 atiende las 24 horas y los 365 días del año, y su objetivo es poder alertar sobre cualquier tipo de vulneración de derechos en niños, niñas y adolescentes, desde situaciones de violencia hasta casos bullying, entre otros.

En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, los registros sostienen que se realizan anualmente unas 1.500 intervenciones de profesionales capacitados para responder a las distintas situaciones, con derechos de los niños vulnerados.

El hecho registrado en Flores ocurrió el domingo por la tarde en un edificio de la calle Yerbal al 2700, donde fue convocada una ambulancia del Sistema de Atención Médica de Emergencias (SAME) a causa de un niño de 5 años que estaba en estado de inconsciencia.

Según las fuentes, el padrastro del chico contó que éste no respondía a sus llamados y que lo encontró inconsciente en su cuarto.

Los médicos del SAME llegaron al domicilio y trasladaron de urgencia al paciente hasta el Hospital Piñero, donde llegó con signos vitales pero luego falleció producto de los graves traumatismos que presentaba. Un total de 637 chicos y chicas fueron retirados de sus hogares en territorio bonaerense, durante un año, a causa de hechos de violencia extrema.

Un albañil acusado de haber cometido el crimen de Keila Luján Reinoso, la adolescente que en 2013 fue encontrada violada y estrangulada en una alcantarilla de la ciudad catamarqueña de Fiambalá, fue considerado como “un psicópata irrecuperable”.

Se trata de Manuel Argentino Hernández, de 43 años, quien está siendo juzgado por el delito de “abuso sexual con acceso carnal seguido de femicidio” ante la Cámara Penal 2 de Catamarca.

En el inicio del debate se dio a conocer el informe psicológico y psiquiátrico del imputado, el cual resaltó que en el momento del ataque tenía “pleno conocimiento y entendía la criminalidad de su acto, con una descarga desproporcionada de un ser violento y depredador con su víctima”.

Según las pericias, Hernández es “un sujeto manipulador que no siente remordimiento ante sus víctimas y representa un gran grado de peligrosidad para terceros”.

“No se trata de una persona enferma, como en muchos casos quieren hacerse representar, para alegar su inimputabilidad”, concluyó el informe.

Nota completa en:http://www.laverdadonline.com/noticia-63470.html
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